|  | Электронное учебно-методическое пособие Петрова Нина Петровна Савинова Людмила Федоровна |  | Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева

МОДУЛЬ 1

МОДУЛЬ 2

# МОДУЛЬ 2 Методология практической педагогической деятельности

## Тема 2.2. Педагог-исследователь как субъект творческой деятельности

Вопрос:

2.2.1. Теоретические аспекты исследовательской деятельности педагога

2.2.1. Теоретические аспекты исследовательской деятельности педагога

Новые требования к современному образованию определены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»: «Развивающему обществу необходимы широко образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения - в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, быть мобильными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны». (9) Все это требует подготовки учителя новой формации, с инновационным стилем мышления и деятельности, готового и способного работать в контексте современных образовательных технологий.

Анализ многочисленных исследований по проблеме формирования исследовательских навыков современного учителя (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, Б.П. Есипова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, П.И. Третьякова, П.Е. Решетникова, Г.К. Селевко, В.П. Симонова, М.Н. Скаткина, Д.И.,Фельдштейна, В.Д. Шадрикова, Н.Р. Юсуфбековой и др.) приводятся к необходимости раскрытия таких понятий, как исследовательская деятельность, готовность к осуществлению исследовательской деятельности, критерии исследовательской деятельности учителя в условиях школы. Базируясь на теоретических подходах, сегодня мы можем уже утверждать, что традиционная подсистема педагогической деятельности, что исследовательской работой должны заниматься только ученые, изменилась.

Академик В.В. Краевский обосновал концептуальные подходы профессиональной деятельности учителя в современных условиях. Ученый представил четыре подсистемы педагогической деятельности в ее целостности:

- работа педагогов-практиков; учителя и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности;

- административная деятельность, организующая образовательный процесс; его ею занято множество руководителей, организаторов образования;

- научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники научно-исследовательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов, где производится научное знание, то есть частью науки как общественного института;

- передача результатов педагогической науки практике; сюда относятся работа учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает методическую помощь учителям. (7)

Ученый осознает уязвимость этой системы, моделируя это некоторой двойственностью. С одной стороны, педагогическая и научная деятельность выступают как два равноправных ее вида, как ряд расположенные; с другой – научное познание входит внутрь системы педагогической деятельности и признается одним из видов наряду с другими – практической, административной. Нам близка позиция другого ученого, - крупного методиста В.И. Загвязинского, считающего, что в настоящее время изменились содержание и функции образования. Ученый отмечет следующее: «В значительной мере расширяются и видоизменяются функции образования как важного фактора социальной стабильности, преемственности культура, сохранения нравственного, физического и психического здоровья молодежи, воспитания творческой, свободной, активной и ответственной личности. Достижение этой цели требует освоение новых функций и нового содержания образования, поиска и внедрения прогрессивных технологий и гибких организационных форм, пересмотра некоторых принципов образования и воспитания, нахождение эффективных способов индивидуального подхода к воспитанникам». Кто же должен выполнять этот необходимый и нелегкий труд? Традиционно считалось, что это должны делать ученые. Однако в последние годы стало ясно, что конкретные проекты преобразований, кропотливый поиск лучших их вариантов – дело каждого образовательного учреждения. Таким образом, у образовательных учреждений появилась новая функция – поисково-исследовательская». (5, 3)

Появление новой функции – поисково-исследовательской – отмечает и другой ученый, профессор Е.В. Бережнова. В своей монографии «Прикладное исследование в педагогике» ученый отмечает прямо пропорциональную зависимость работы разных типов образовательных учреждений с реализацией этой функции в практической деятельности. Е.В. Бережнова поддерживает, что «если уникальное учреждение, школа, вуз – любое образовательное учреждение - не найдет своего места в социальной нише, своей «изюминки», если не станет притягательным для какого-то контингента учащихся, то не выдержит конкуренции, не выполнит своей миссии. (3, 8)

Реализация новой функции школ поисково-исследовательской – находится в прямой зависимости от подготовки учителя к осуществлению научно-исследовательской деятельности. Проблемы подготовки педагога-исследователя рассматриваются в работах известных ученых. Так, профессор О.А. Абдуллина перечисляет международные требования к учителю. Названы 8 областей деятельности. Это:

- знать потребности учащихся;

- уметь оценивать эффективность этой деятельности;

- уметь разрабатывать учебные программы и материалы;

- обладать профессиональным мастерством;

- быть консультантом и уметь консультироваться с другими;

- быть коммуникабельным;

- проводить научно-исследовательскую работу;

- совершенствовать свое профессиональное мастерство. (1, 75).

Как видим, научно-исследовательское направление профессиональной деятельности обозначены в этих подходах. Структурные компоненты деятельности учителя выделены Н.В. Кузьминой. В разработанной ею модели определены пять функциональных компонентов деятельности учителя: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский; 5) коммуникативный.

Гностический компонент (от греч. gnosis — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь ведет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей, а также самопознании (собственной личности и деятельности).

Проектировочный компонент включает в себя представление о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

Конструктивный компонент – то особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических ( воспитательных и образовательных) целей.

Организаторский компонент – это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Следует обратить внимание, что из пяти компонентов, большинство – первый, второй, третий и пятый – соотносятся с проблематикой научно-исследовательской деятельности учителя.

Представляет интерес подход к разработке модели педагогической деятельности В.И. Гинецинского, который предлагает четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

Презентативная функция состоит в изложении учащимися содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь. (12, 319)

Преобладание инсентивной функции в деятельности учителя указывает на то, учитель имеет аналитические способности и использует в своей деятельности исследовательские умения.

Соглашаемся с позицией Е.П. Белозерцева, что наиболее полно типология основных компонентов педагогической деятельности представлена А.И. Щербаковым. (2, 368) Наряду с конструктивной, организаторской и коммуникативной, он вычленяет в структуре педагогической деятельности информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую (гностическую) функции.

На первое место А.И. Щербаков выдвигает информационную функцию как исходный момент всей учебно-воспитательной работы. Осуществление информационной функции опирается на глубокое и свободное владение учебным материалом, методами и приемами его преподавания, а также искусство устной речи, знание других источников информации и др.

Развивающая функция, отражая единство обучения, воспитания и развития, обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности учащихся. Последовательное осуществление учителем развивающей функции приучает школьников анализировать, обобщать, классифицировать и систематизировать факты, устанавливать причинно-следственные связи, усваивать понятия, категории, закономерности и осознанно ими пользоваться, способствует формированию идейно-нравственных качеств личности. Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентации учащихся в природной и социальной среде. Оно формирует у школьников активное отношение к явлениям и процессам окружающей их действительности, идеи и идеалы, мотивы поведения и социального действия.

Мобилизационная функция проявляется в деятельности учителя, направленной на актуализацию знаний и жизненного опыта учащихся для формирования у них познавательной самостоятельности и общественно-политической активности.

Исследовательская (гностическая) функция требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, умения выдвинуть гипотезу, спроектировать и провести несложный педагогический эксперимент, проанализировать собственный опыт и опыт других учителей, предусматривает владение навыками работы со справочной и научной литературой. Осуществление гностической функции придает работе учителя творческий, исследовательский характер.

Как показывает анализ, во всех типологиях основных компонентов педагогической деятельности учителя, предложенной Н.В. Кузьминой и А.И. Щербакова, выделяется гностическая функция.

С целью уточнения сущностных характеристик понятий «исследовательская деятельность учителя», «готовность к исследовательской деятельности в условиях школы», «содержательные компоненты исследовательской деятельности учителя», места и роли исследовательской деятельности в структуре профессиональной деятельности современного учителя был проведен анализ философской и психолого-педагогической литературы. В словаре С.И. Ожегова толкуются несколько понятий «исследование», «исследователь», «исследовательский», «исследовать». Применительно к нашему исследованию близки два понятия «исследователь» и «исследовать».

Исследователь – тот, кто занимается научными исследованиями.

В контексте диссертации под исследователем мы понимаем учителя, а точнее расширяем сферу его профессиональной деятельности за счет исследовательской деятельности.

Другой термин «исследовать» рассматривается в двух ракурсах:

1) подвергать научному изучению;

2) осмотреть (осматривать) для выяснения, изучения чего-нибудь. Это понятие мы будем рассматривать в процессуальном плане, то есть деятельность учителя в конкретном направлении, например, в сфере применения научных методов, продуктивных технологий обучения и воспитания.

В большинстве педагогических исследований наблюдается разброс в трактовании «научно-исследовательская деятельность», «исследовательская деятельность». Эти понятия рассматриваются как синонимы. И в первом и во втором случае подразумевается опора на науку, научные подходы.

Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров в педагогическом словаре дают следующие определения исследованию научно-педагогическому: «Исследование научное педагогическое – процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития». (8, 54)

С.М. Вишнякова в словаре по актуальным проблемам непрерывного образования, инновационным технологиям обучения, методам и формам педагогической деятельности рассматривает два термина, представляющих интерес в контексте исследования, «исследовательский метод обучения», «учебное исследование».

Итак, исследовательский метод обучения – метод, исходной посылкой которого служит идея о наличии определенного сходства этапов и логики учебного и научного познания; предполагает организацию учебного процесса, при которой обучаемый осваивает элементы методологии и методики научного анализа явлений и процессов и овладевает умениями самостоятельно получать новое для него знание; способствует воспитанию активности, инициативности, любознательности, развивает мышление. (4, 118)

Таким образом, исследовательский метод обогащает арсенал средств осуществления учителем учебной деятельности, одновременно активизирует мыследеятельность учащихся, заставляя их анализировать, сравнивать и вырабатывать собственную точку зрения.

Другой термин «учебное исследование, исследовательская теоретико-познавательная деятельность» как «вид самостоятельной аналитической работы по систематизированному изучению какого-то вопроса или практически актуальной проблемы, заключающейся в постановке проблемы, выдвижении и проверки гипотез, проведении или моделировании эксперимента. Проводится под руководством педагога и выполняется как задание, порученное одному лицу или группе лиц». (4, 353)

Сущность исследовательской деятельности учителя В.И. Загвязинский определяет через умение находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности. А для этого необходима и общая культура педагога, и профессиональные умения. На основе анализа научной литературы определены следующие характеристики исследовательской деятельности учителя. Во-первых, в основу исследовательской деятельности определяет новый подход, базирующийся на личностно ориентированной концепции образования. Во-вторых, это учитель с инновационным стилем мышления и деятельности, способной работать в условиях инновационных образовательных учреждений, владеющей навыками и умениями экспериментальной и исследовательской деятельности.

Исследовательские умения педагога-исследователя в научной публикации Т.И. Корневой. Ею представлены семь групп умений: 1) гностические; 2) диагностические (умение оценивать уровень развития ученика, анализировать психолого-педагогические явления в образовательном процессе); 3) проектировочные (умение прогнозировать учебно-воспитательный процесс современной школы в контексте инновационной стратегии); 4) конструктивные (умение конструировать и моделировать педагогический процесс на основе новых теорий, концепций и технологий); 5) организаторские (умение организовывать как собственную исследовательскую деятельность, так и учащихся); 6) коммуникативные (умение и готовность к рефлексии, к восприятию педагогических инноваций); 7) умение оценивать по определенным критериям эффективность педагогических инноваций, отбирать и применять в своей профессиональной деятельности предлагаемые наукой теории, концепции, идеи. (10, 118) Как видим, Т.И. Корневой представлено семь групп умений. Однако, это далеко не полный перечень умений, необходимых учителю в осуществлении исследовательской деятельности. В числе обязательных умений, по нашему глубокому убеждению, необходимо выделить диагностические умения для достижения большей объективности.

В педагогической науке определены содержательные компоненты исследовательской деятельности учителя в современной школе. Базируясь на теоретических подходах, определенных крупнейшими отечественными методологами (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.) нами определены содержательные компоненты научно-исследовательской деятельности учителя, причем мы исходим из методологических требований. Во-первых, научно-исследовательская деятельность должна быть непротиворечивой, во-вторых, целостной, в-третьих, полной. (Е.И. Сахарчук, 2002. с. 9)

Поиск теоретико-методологических оснований рассмотрения проблемы предполагает множество вариантов и подходов к ее решению. Анализ свидетельствует о множестве подходов. Базируясь на теоретических подходах, нами выделены содержательные компоненты научно-исследовательской деятельности учителя. Это: 1) источники педагогических исследований; 2) методологические принципы педагогических исследований; 3) направления педагогических исследований в школе; 4) отличительные особенности деятельности педагога-исследователя от педагога-практика.

В.В. Краевский в своей работе «Общие основы педагогики» выделяет пять источников: 1) философию; 2) общенаучную методологию; 3) методологию педагогики; 4) общую теорию в ее методологической функции; 5) методологическую рефлексию. (7)

Ученым определена главная задача научно-исследовательской деятельности. В.В. Краевский так обосновывает свою позицию: «Педагогическая наука решает познавательные задачи, на первом месте среди которых стоит выявление объективных закономерностей образовательного процесса». (7, 18) И далее ученый отмечает, что необходимость их изучения обусловлена тем, что недостаточно просто описать то, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Ученый советует разобраться в глубинных основаниях педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности. (7, 18)

Методологические подходы к исследованию педагогических проблем наиболее полно обоснованы в работе Е.И. Сахарчук «Управление качеством подготовки специалистов сферы образования». Ученый называет девять наиболее известных подходов: 1) акмеологический; 2) аксиологический; 3) квалиметрический; 4) компетентностный; 5) культурологический; 6) личностно-ориентированный; 7) синергетический; 8) системный; 9) целостный. (13, 9-12). Содержательные характеристики вышеперечисленных подходов представлены нами в таблице.

Таблица 5.

Методологические основания подходов к педагогическому исследованию

(по Е.И. Сахарчук)

№ п/п | Подходы | Методологические основания | Основатель подходов
1 | Акмеологический подход | (от греч. акте - высшая степень чего-либо, цветущая сила) – предполагает изучение развития человека на ступени взрослости и достижения им вершины в этом развитии как природного существа, как личности и как субъекта деятельности. |
2 | Аксиологический подход | (от греч. avia - ценность, logos –учение) - в педагогике понятие, заимствованное из философии - учение о природе человеческих ценностей; о смысле жизни, о конечной цели и оправдании человеческой деятельности. |
3 | Квалиметрический подход | (квалиметрия - лат. какой, какого качества + метрия - область науки, объединяющая методы количественной оценки качественных объектов) заключается в количественной оценке качественных объектов. | А.И. Суббето (1991)
4 | Компетентностный подход | (компетентность - это общая, способность, основанная на знаниях, опыте, склонностях, которые приобретены человеком благодаря обучению). | В.А. Болотов, В.А. Кальней, В.В. Сериков и др.
5 | Культурологический подход | видение образование сквозь призму понятия культуры, т.е. понимание образования как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей | Е.В. Бондаревская
6 | Личностно-ориентированный подход | индивидуальный подход педагога к каждому воспитаннику, помогающей ему в осознании себя личностного, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение. | В.В. Сериков, И.С. Якиманская
7 | Синергетический подход | исследование процесса перехода сложенных систем из неупорядоченного состояния в упорядоченное. Это совместное действие, сотрудничество предполагает учет многообразия разных вариантов развития одной и той же системы. | СВ. Кульневич
8 | Системный подход | с позиции системного подхода, всякое педагогическое явление, представляет собой систему и поэтому его исследование будет строится на основе использования таких категорий, как «система», «целое», «часть», «элемент», «связь», «структура», которые выражают суть системного подхода. | И.В. Блауберг, М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдина и др.
9 | Целостный подход | все компоненты педагогического, процесса должны анализироваться, сквозь призму целостных представлений, так как главная функция каждого компонента - это его работа на «целое». | B.C. Ильин, A.M. Саранов Н.К. Сергеев

Представленные в таблице методологические подходы заслуживают большого внимания и переосмысления с тем, чтобы взять в практику деятельности педагога-исследователя все самое ценное и существенное. Однако на этапе осмысления необходимо учитывать как общероссийские, так и региональные социокультурные особенности. Поддерживаем мысль В.В. Серикова, что для отбора наиболее существенного подхода конкретного исследования необходимо провести «концептуальный синтез».

Как мы уже подчеркивали, в работе Е.И. Сахарчук названы девять подходов исследования различных аспектов педагогических процессов современной школы. Но эта классификация далеко не полная. Так, в работе В.И. Загвязинского и Атаханова Р. раскрывается содержательный аспект деятельностного подхода, очень часто используемого исследователями. Сущность деятельностного подхода заключается в том, что «исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек при этом выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности». (13,48)

Правомерно высказывание В.В. Краевского, что в психолого-педагогическом исследовании должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного. (7) Именно «единство сущего и должного позволяет избегать, - по меткому выражению другого известного ученого В.И. Загвязинского, - как гипертрофированных или спекулятивных построений, оторванных от практики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических построений, лишенных творческой глубины и перспективы». (5, 48)

В научной литературе определены наиболее эффективные формы, практикуемые в научно-исследовательской деятельности преподавателя. Под формат организации обучения понимается способ представления образовательных услуг, учитывающих режим жизнедеятельности обучаемого и его социально-психологические особенности; представляет собой совместную, познавательную деятельность педагогов и учащихся, для которой характерны систематичность и целостность, определенность дидактических целей, постоянство состава обучающихся, наличие определенного режима проведения (установленная продолжительность, определенность места проведения и т.п.). (4, 365)

В педагогической теории определены следующие формы научно-исследовательской деятельности учителя: а) реферат – осмысление и краткое изложение имеющихся точек зрения на проблему и пути ее решения; б) диагностика – сбор и обобщение эмпирических данных, характеризующих состояние изучаемого объекта; в) выработка концепции – изложение и понимание собственного понимания вопроса или проблемы и путей их решения; г) натурный эксперимент – опытная проверка истинности выдвигаемой гипотезы. (4, 353)

Научно-исследовательская деятельность педагога в научной литературе (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.Я. Наин, В.В. Сериков и др.) рассматривается как престижная. Определены восемь важнейших функций научно-исследовательской деятельности:

- аналитическая (осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка);

- ориентационная (осведомленность в условиях реальной жизни, практике, в человеческих отношениях, политике и религии, выбор оптимальных из них);

- прогностическая (предвидение изменений в природе и обществе, в человеке и познании);

- информационная (обеспечение связи и взаимопонимания между странами, общественными системами, отраслями производства, наукой, культурной и др.);

- инновационная (проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение и образование);

- моделирующая (создание идеальных схем, моделей происходящих процессов и явлений, настоящего и грядущего);

- системообразующая (образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, определяющих сознание и самосознание человека и человечества);

- оптимизирующая (обеспечение оптимального решения проблем, возникающих перед человеком и обществом).

Таким образом, современный период характеризуется повышенным интересом педагогической науки и практики к исследовательской деятельности учителя. Исследования отличаются разнонаправленностью проблем:

- методологии и методов психолого-педагогического исследования (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский и др.);

- методологической культуры педагога-исследователя (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.);

- исследования инновационных процессов в образовании (Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, М.М. Поташник, С.Д. Поляков, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

- опытно-поисковой и экспериментальной работы в школе и других образовательных учреждениях (Т.М. Ковалева, A.M. Саранов).

Базируясь на теоретических подходах, сложилось собственное понимание исследовательской деятельности педагога.

Под исследовательской деятельностью мы понимаем процесс включения педагога в исследование актуальных проблем обучения и воспитания, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах и организационных формах, управления процессами создания, восприятия, освоения и применения педагогическим сообществом новшеств. Исследовательская деятельность обязательно сопряжена с творчеством. На эту особенность обратили внимание такие известные ученые, как С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.

Отсюда, исследовательская деятельность педагога отличается качественно новыми характеристиками. Она входит в виды профессиональной деятельности учителя, является основным элементом и фактором творчества, источником его статуса как учителя, показателем отношения к новой информации.

Уровень исследовательской деятельности находится в прямой зависимости с его исследовательской компетентностью. В определении и содержании понятия «компетентность» четкого единства нет, существует широкий спектр его трактовок. Понятие «компетентность» используется учеными в различных областях знаний. В связи, с чем понятие «компетентность» трактуется по-разному. В самом общем смысле компетентность (от лат. competo – добиваюсь, соответствую, подхожу) – обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.

Под компетентностью в педагогической теории понимается мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. (4, 130)

Исследовательская Компетентность педагога включает владение знаниями о закономерностях развития изучаемого явления или процесса, формами научно-исследовательской деятельности и методами исследования и умениями осуществлять конкретный вид исследовательской деятельности.

Действительно компетентный учитель в сфере исследовательской деятельности не только обладает определенными профессионально значимыми способностями, знает теоретические основы современного образования и умеет выполнять типичные производственные операции, но также мотивационно и сознательно включен в ситуации профессиональной деятельности, готов принимать решение в нестандартных ситуациях, осознает личную ответственность за результат своих действий. Таким образом, на первый план современных представлений об эффективной исследовательской деятельности учителя выходят его личностные действия (мотивация и рефлексия, творческий поиск, волевой выбор их нескольких альтернатив, принятие ответственности).

Базируясь на теоретических источниках, анализе собственной практики в качестве директора муниципального лицея пришли к твердому убеждению, что к исследовательской деятельности необходимо готовить будущего учителя на вузовском этапе обучения, учителя-практика – на поствузовском этапе. В плане вузовского обучения большой интерес представляют подходы Т.И. Корневой, разработавшей модель трех этапной подготовки будущего учителя-исследователя: первый этап – овладение компонентами профессиональной деятельности учителя; второй – комплексное использование компонентов исследовательской деятельности; и третий этап – совершенствование личностного уровня исследовательской деятельности учителя. (10, 118)

На первых этапах исследовательской деятельности в процессе обучения развиваются широкие познавательные мотивы: интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их приобретения. Эти мотивы вызывают принципиально новые способы деятельности: осознание учителем особенностей своей личности, учебной и научной деятельности.

На следующих этапах исследовательской деятельности появляется новый познавательный мотив – стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной и научной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей исследовательской работе.

Формирование исследовательских навыков будущего учителя в период обучения в вузе происходит во время подготовки рефератов, научных сообщений, выполнения курсовых и дипломных работ, прохождения практики, а также участие во внеаудиторных формах работы – научных студенческих кружках, клубных занятий «Эрудит», в конкурсах творческих проектов.

Модель подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности представляет интерес, как в теоретическом аспекте изучения проблемы, так и в прикладном - проектировании модели подготовки учителя к исследовательской деятельности в инновационной школе.

Анализ нашей собственной практики позволяет утвердить, что далеко не каждый вуз выработал систему подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности. В связи с чем, возрастает значимость послевузовской подготовки учителя, что и является предметом настоящего диссертационного исследования.

Под подготовкой учителя к исследовательской деятельности мы понимаем как организованные формы обучения, так и самостоятельную работу над совершенствованием знаний как внутренний, присущий человеку мотив к когнитивной деятельности по освоению окружающего мира, поддерживаемый динамикой общества и сохраняющегося в течение всей жизни человека. Что касается дополнительного образования педагога, обозначенного нами, как организованные формы обучения в сфере исследовательской деятельности, то оно становится важнейшим образовательным направлением современности.

Наряду с экономическим обоснованием потребности в послевузовском обучении учителя, связанной с развитием экономики, демографическими изменениями и социальной динамики, у нас сложилось убеждение, что современный учитель имеет бесконечный потенциал развития. Применительно к послевузовскому развитию профессиональной исследовательской компетентности учителя то оно тесно связано с его личностной самоактуализацией в условиях развивающейся современной школы.