|  | Электронное учебно-методическое пособие Петрова Нина Петровна Савинова Людмила Федоровна |  | Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева

МОДУЛЬ 1

МОДУЛЬ 2

# МОДУЛЬ 2 Методология практической педагогической деятельности

## Тема 2.1. Методы работы над (магистерской, кандидатской) диссертацией

Вопросы:

2.1.1. Основные виды диссертационных исследований

2.1.2. Программа педагогического исследования

2.2.3. Логика построения педагогического эксперимента в диссертационном исследовании

2.1.1. Основные виды диссертационных исследований

Изучение и анализ понятия «диссертация», используемого в словарях, справочниках и Положениях о порядке присуждения научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней и ученых званий, показывают, что диссертация определяется «как рукопись, в том числе и в виде научного доклада, опубликованной монографии или учебника. Если диссертация – рукопись, то совершенно очевидно, что она не может быть опубликована. Если она опубликована, то это уже не рукопись, а публикация, принявшая вид либо монографии, либо учебника, либо учебного пособия.

Исходя из этого рассуждения, сделаем попытку утверждать, что диссертация может быть выполнена только в виде рукописи или научного доклада, так как рукопись и научный доклад не являются публикациями, а выполняются на правах рукописи.

Рассмотрим в рамках определенных нами критериев диссертацию в виде рукописи. Ее квалификационность определена нормативными документами ВАК России, по структуре она также отвечает всем требованиям, предъявляемым к диссертации (наличие методологического аппарата исследования, положений, выносимых на защиту, логичность построения текста, четкие выводы и рекомендации, основанные на результатах теоретического и эмпирического исследования, библиографический указатель).

Анализ структуры диссертаций в виде научного доклада показывает, что по своей структуре такая диссертация похожа на классическую, т.е. она имеет четко определенный методологический аппарат, основные результаты исследования автора прописаны в отдельных ее разделах со ссылками на ранее опубликованные и уже известные научные работы, в такой диссертации имеется и библиография, включающая собственные публикации автора и те работы, на которые он ссылается в научном докладе. Таким образом, научный доклад по определенной научной проблеме имеет право претендовать на название «диссертация в виде научного доклада».

Если проанализировать этимологию понятий «монография», «учебник», «словарь», то монография – это «научное или научно-популярное издание, содержащее полное и всестороннее исследование одной проблемы или темы и принадлежащее одному или нескольким авторам» (ГОСТ 7.60-90). Следовательно, монография – это самостоятельное издание, в котором, как и в диссертации, осуществляется полное и всестороннее исследование определенной проблемы. Исходя из этого, совершенно очевидно, что монография – это научный труд, который вполне соответствует по своему жанру диссертации, однако, так как он имеет уже свое название, нет смысла изменять его на название «диссертация в виде монографии». Если рассмотреть структуру монографии, то в ней отсутствуют методологические характеристики научного монографического исследования, то есть не прописаны объект и предмет исследования, цели и задачи, теоретическая и практическая значимость исследования и отсутствуют предусмотренные в [121] положения, выносимые на защиту. С другой стороны, монография отвечает критериям, связанным с внутренним единством, логическим изложением, наличием библиографии. Таким образом, по своему жанру монография может соответствовать квалификационной научной работе – диссертации, однако целесообразнее представить к защите на соискание ученой степени доктора наук не переименованную в диссертацию монографию, а просто монографию, и на основании результатов ее защиты присудить ученую степень соискателю именно за научные разработки, отраженные в опубликованной монографии.

Более сложным является вопрос, который касается признания одним из видов диссертации учебника. Учебник – это учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины (ее раздела, части), соответствующее учебной программе, и официальное утверждение в "качестве данного вида издания» (ГОСТ 7.60). Таким образом, в отличие от диссертации в виде рукописи, диссертации в виде научного доклада, монографии, которые являются научными трудами, учебник такового не является. Он является учебным изданием, в котором систематизируются новые знания, разработанные и апробированные не только автором учебника, но и другими учеными.

Следовательно, учебник не может выполнять функции научной работы, соответствующей диссертационному уровню. На наш взгляд, представление учебников на соискание ученой степени нецелесообразно.

И, наконец, словарь. Словарь – это собрание слов, устойчивых выражений с пояснениями, толкованиями или с переводом на другой язык». Таким образом, словари также не могут выполнять функции диссертации в связан с тем, что в них, во-первых, не решаются крупные научные проблемы и, во-вторых, словарь по своей структуре не отвечает требованиям, предъявляемым к диссертации.

Следует отметить, что в настоящее время активно развивается новый тип учебной литературы – компьютерные учебники, учебные пособия, компьютерные словари и справочники. Такой вид научной продукции не считается даже публикацией, в которой можно представлять результаты диссертационных исследований. Исходя из важности нового типа учебной литературы назрела необходимость принять решение о том, чтобы компьютерные варианты после соответствующего лицензирования в Министерстве общего и профессионального образования РФ считать публикациями.

При создании учебников, словарей, справочников и различного вида компьютерных изданий автор разрабатывает новые принципы построения учебной литературы, формы и методы подачи учебного или справочного материала, которые он вправе представить к защите в виде диссертации.

Таким образом, на основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что ученая степень может быть присуждена за диссертацию в виде рукописи или научного доклада или монографию.

2.1.2. Программа педагогического исследования

Научное исследование в любой области знаний предполагает предварительную работу, цель которой наметить общие контуры исследования, четко сформулировать задачи, продумать его основные этапы.

Программа представляет из себя некоторый остов, общий контур исследования, в рамках которого происходит сначала получение и накопление определенного фактического материала, а затем его анализ и интерпретация. Именно для наилучшего выполнения этих двух задач - сбора и анализа фактического материала – и нужна та теоретическая канва, которая заложена в программе.

Условно можно разделить всю работу над составлением программы социально-педагогического, психолого-педагогического исследования на 2 части: методологическую и процедурную.

Круг вопросов, рассматриваемых в методологической части:

a) определение проблемы, объекта и предмета исследования;

b) характеристика задач;

c) уточнение понятий;

d) предварительное описание объекта;

e) формулировка гипотез.

Процедурная часть программы.

Этапы процедурной части программы:

a) составление индивидуального плана исследования;

b) описание методов и техники сбора данных;

c) описание способов анализа данных по гипотезам.

Более подробно проанализируем некоторые этапы работы над программой. Выделяют три разновидности плана исследования: разведывательный, аналитический и экспериментальный. Сложной является работа над уточнением понятий. Теоретическая система всякой науки включает в себя систему понятий. Именно в понятиях выражаются те стороны процессов и явлений, которые изучаются данной дисциплиной.

Совершенно очевидно, что, прежде всего, каким бы «эмпириком» ни выступал исследователь на этом этапе, он обязан проделать: традиционную теоретическую работу; изучить литературу предмета. Если однозначности в определении понятий обнаружить не удалось, приходится принять одну из возможных точек зрения и тогда обязательно оговорить ее в программе.

В работе с понятиями выделяются 4 этапа.

1. Создание образов. Первоначально надо получить самое первое, общее представление о предмете, возникающее при употреблении какого-либо понятия, первую почти интуитивную прикидку.

Если, предположим, мы намерены изучать социальную активность молодежи, то мы определяем, где эта социальная активность присутствует – сфера труда, общественная работа.

2. Построение «сетки» (или перечня) характеристики. На этом этапе работа педагога-исследователя приобретает более строгий характер.

Разведывательный план исследования принимается тогда, когда он не обладает достаточно четкими представлениями относительно выбранного объекта и не может, естественно, выдвинуть каких-либо предположений о его структуре, характере связей и тем более – о причинах.

Исследователю необходимо в данном случае провести, прежде всего, разведывательные исследования. На первый план здесь выйдут такие приемы, как изучение соответствующей литературы, документов, осуществление наблюдений, проведение интервью и т.д. Разведывательный план определяет и очередность задач, которые надлежит решить исследователю. Английский статистик К. Мозер остроумно заметил, что исследование, проводящееся по такому плану, не может вестись по принципу «постучимся в любую дверь», поскольку исследователю и в этих случаях необходимо сначала тщательно продумать, какие данные следует, и какие не следует собирать (К. Мозер. Методы социологического исследования. / Пер. с англ, инф. бюл. № 16 АН СССР. -М., 1969.-с. 2-3).

При этом важно так распределить силы исследователей, чтобы центральная проблема стояла в фокусе всего исследования.

Аналитический план исследователь принимает в том случае, когда он в состоянии построить описательную гипотезу и его цель состоит в том, чтобы проверить эту гипотезу и в случае ее подтверждения прийти к получению точных качественно-количественных характеристик различных сторон и свойств объекта.

Здесь исследователь вооружается иным набором средств, используя, в частности, весь аппарат статистики (методы выборочного наблюдения, корреляционный анализ), широко применяя анкетирование.

Экспериментальный план исследователь принимает тогда, когда он обладает объяснительной гипотезой, когда ему удается не только фиксировать наличие каких-то связей в изучаемом объекте, но и определить направленность этих связей как связей причинно-следственных.

2.1.3. Логика построения педагогического эксперимента в диссертационном исследовании

К числу самых своеобразных и трудноусваиваемых методов сбора информации по альтернативным проблемам психолого-педагогической науки и практики относится эксперимент. В научной литературе (В.В. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Наин, А.М. Новиков, Н.К. Сергеев и др.) под педагогическим экспериментом понимается научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий (2, 385). Основная цель проведения эксперимента - проверка тех или иных гипотез, результат которых имеет прямой выход на практику, на различные по характеру управленческие решения.

Как разновидность углубленного, аналитического педагогического исследования и одновременно как метод сбора информации о факторах, воздействующих на изменение состояния тех или иных явлений и процессов обучения и воспитания, управления образовательными системами, развития инновационных процессов, а также о степени и результатах этого воздействия, эксперимент имеет большую научную и практическую ценность.

Педагогический эксперимент как комплексный метод исследования позволяет определить взаимосвязь между методами и средствами обучения и его результатами, получить новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами. Строится на сравнении контрольной и экспериментальной групп и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы.

Как видим, уже одно название этого метода, имеющего весьма громкое звучание, завораживает и вызывает особое уважение. Объяснить это не так уж трудно, если иметь в виду, что осуществление эксперимента позволяет получить весьма уникальную информацию, добыть которую иными методами не представляется возможным. Мы разделяем точку зрения известного отечественного методолога А.Я. Наина, причисляющего эксперимент к специальным методам научного познания в педагогике, с помощью которого «выявляется, тщательно изучается и точно описываются факты, связанные с изучаемыми объектами» (4, 10). Прав академик А.Я. Наин и в том, что сегодня эксперимент как метод получения точных доказательных фактов используется не в полной мере, хотя само слово в педагогических работах встречается довольно часто. Именно поэтому мы считаем, что совершенствование методологии педагогического эксперимента является одним из важнейших направлений повышения качества диссертационных исследований.

Анализ сложившейся практики подготовки выпускных квалификационных работ в ВУЗе, а на послевузовском этапе – диссертационных исследований позволяет выделить наиболее типичные недостатки в проведении эксперимента, их несколько. Во-первых, исследователь не всегда тщательно продумывает логику эксперимента; во-вторых, не всегда задумывается о соблюдении соответствующих условий; в-третьих, прослеживается непродуманность управленческих действий.

Общая логика эксперимента заключается в том, чтобы при помощи выбора некоторой экспериментальной группы проследить направление, величину и устойчивость изменения интересующих исследователя характеристик, которые могут быть названы контрольными. В этом смысле эксперимент представляет собой нечто вроде замкнутой системы, элементы которой начинают взаимодействовать по подготовленной исследователем программе. Убеждены в том, что исследователь должен планировать этапы и логику развертывания эксперимента. Подготовка и проведение эксперимента предполагает последовательное решение ряда вопросов:

1) определение цели эксперимента;

2) выбор объекта (объектов), используемого в качестве экспериментальной (а также контрольной) группы (групп);

3) выделение предмета эксперимента;

4) определение условий эксперимента и создание экспериментальной ситуации;

5) формулирование гипотез и определение задач;

6) выбор индикаторов и способов контроля протекания эксперимента;

7) определение метода фиксации результатов;

8) проверка эффективности эксперимента.

Логика эксперимента всегда подчинена поиску причин, характера изменения интересующего исследователя педагогического явления или процесса.

Задачи педагогического эксперимента четко обозначены академиком В. В. Краевским. Ученый выделяет шесть наиболее важных задач:

- установление зависимости между определенным педагогическим воздействием (системой их) и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников (студентов);

- определение зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;

- сравнение эффективности двух или нескольких вариантов педагогического воздействия или условий и выбора для них оптимального варианта с точки зрения какого-то критерия (эффективность, время, усилия, средства и т.д.); доказательство закономерности определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;

- обнаружение причинных связей.

Методология разработки педагогического эксперимента включает два этапа:

- подготовительный;

- практический.

На подготовительном этапе осуществляется диагностическая прогностическая и организационная функции. Диагностическая функция предполагает построение картины состояния исследуемого объекта (анализ положения дел выявление затруднений узких мест и образовательных потребностей). Прогностическая функция предполагает разработку программы эксперимента состоящую из следующих частей:

- цель эксперимента;

- идея;

- замысел;

- гипотеза;

- прогноз ожидаемых положительных результатов;

- учет негативных моментов в организации эксперимента;

- этапы эксперимента;

- критерий оценки результатов эксперимента.

Организационная функция предполагает получение ответа на вопросы: «Какие условия для эксперимента есть?» «Что необходимо создать, чтобы программа была запущена?»

Практический этап эксперимента предусматривает реализацию исполнительской функции. На этом этапе необходимо разработать систему мер для достижения выбранной цели.

По нашему глубокому убеждению, успех эксперимента зависит еще и от создания соответствующих условий. Здесь следует иметь в виду, как минимум, три момента. Во-первых, в качестве контрольных выбираются характеристики, самые важные с точки зрения изучаемой проблемы, создание экспериментальной ситуации. Во-вторых, изменение контрольных характеристик должно зависеть от тех характеристик экспериментальной группы, которые вводятся или изменяются самим исследователем. Такие характеристики называются факторными. Характеристики, «не участвующие» в эксперименте, называются нейтральными. Их судьба в процессе эксперимента может сложиться по-разному. В одном случае они могут без «постороннего» воздействия сами измениться, в другом – могут оставаться неизменными. Для конечных результатов эксперимента и то и другое не имеет большого значения. Главное, чтобы изменения в нейтральных характеристиках не отражались на контрольных характеристиках. И, в-третьих, на протекание эксперимента не должны оказывать воздействие те явления, которые не относятся к экспериментальной ситуации, но потенциально способны изменить ее состояние.

Характеристическая модель проведения эксперимента в сфере социологических и педагогических проблем разработана известным социологом С. Стауффером. Модель представлена в таблице 5 (1, 59).

Эта модель может быть осуществлена и в сокращенном виде, когда выявляется лишь изменения в экспериментальной группе (Х1-Х2) или когда выявляются конечные результаты (Y1-Y2) в экспериментальной и контрольной группах. Как видно из приведенной таблицы, исследователь обязан пользоваться при анализе результатов объективными оценками, позволяющими не только утверждать, что Х2 больше Y2, но и хотя бы в общих чертах – насколько больше. В противном случае невозможно будет сравнить изменения, происшедшие в экспериментальной и контрольной группах.

Таблица 4.

Модель социально-педагогического эксперимента (по С. Стауфферу)

Группа | Характеристика до эксперимента | Характеристика после эксперимента | Происшедшие изменения
Экспериментальная группа | Х1 | Х2 | Х1-Х2
Контрольная | Y1 | Y2 | Y1-Y2

Организация эксперимента представляет собой совокупность управленческих действий, направленных на регулирование процессов планирования, упорядочения, структурирования, мотивацию и контроль ОЭР.

Таким образом, эксперимент является важнейшим приемом познания, органически сочетающий теоретическую и практическую деятельность. Экспериментальный метод дает наибольшие результаты в педагогической науке, так как позволяет выявлять и анализировать причинно-следственные связи и взаимозависимости, дает возможность отслеживать определенные закономерности, устанавливать или уточнять новые явления и факты, накапливать их в необходимых масштабах.