|  | Электронное учебно-методическое пособие Петрова Нина Петровна Савинова Людмила Федоровна |  | Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева

МОДУЛЬ 1

МОДУЛЬ 2

# МОДУЛЬ 1. Научно-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И ЕГО МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

##

## Тема 1.1. Педагогика как наука

Вопросы:

1.1.1. Объект и предмет педагогической науки.

1.1.2. Категориальный аппарат педагогики.

1.1.3. Образование как общественное явление и как педагогический процесс.

1.1.4. Место педагогики в системе наук.

1.1.5. Исследовательское пространство педагогической науки.

1.1.6. Квалификация исследователя и квалификационная научная работа.

1.1.7. Диссертация – квалификационная научная работа.

1.1.1. Объект и предмет педагогической науки

Слово «педагогика» имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика — это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. В последнее время этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика. педагогика отождествления и т.д.

Однако такая двусмысленность в трактовке термина мешает ясному пониманию и научному изложению. Непреложное правило для такого изложения гласит: основные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены. Для того, чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика означает «педагогическая наука», и только в этом смысле будем употреблять это слово. Что собой представляет эта наука и что она изучает?

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки – научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Педагогическая действительность – это та часть общей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука – это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме.

Существуют различия в характере использования места и роли опыта, в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» А.С.Макаренко. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения – типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ.

Другая форма духовного освоения действительности – стихийно-эмпирическое познание. Нередко в педагогике эти два вида познания – научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания – процесс особый. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается.

Главные отличия заключаются в следующем.

Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия. Это как бы побочно, не специально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное исследование носит систематический! и целенаправленный характер, оно нацелено па решение научных проблем. Его результаты заполняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделирование, создание гипотез, экспериментирование и т.д.

Практические задачи следует отличать от научных проблем. Например, преодоление отставания школьников в учении – это практическая задача. Ее можно решить и, не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: проблема формирования у учащихся познавательной самостоятельности, или проблема формирования у них учебных умений и навыков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем.

С другой стороны, решение одной проблемы может содействовать решению ряда практических задач.

Принято различать объект и предмет науки. Объект – это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет – способ видения объекта с позиций этой пауки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

В определении объекта и предмета нашей науки существует много неясностей и разногласий.

Наиболее распространенное определение объекта педагогики такое: объект педагогики – это воспитание. Но сразу же возникают разнотолки. Во многих случаях об объекте даже и не говорят, а сразу начинают с предмета: предмет педагогики – воспитание. Но само понятие «воспитание» имеет несколько значений. К тому же утверждают, что педагогическая наука должна изучать ребенка, а это уже совсем не то же самое, что воспитание. Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко по этому поводу высказался так: «В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» (Сочинения. Т. VII. М., 1958. С. 402.).

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность – целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это – деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют «трансляцией» культуры.

На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Этот вид деятельности, направленный на усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педагогической пауки.

Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин - дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа: в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий.

Отдельно рассмотрим понятие «образование». Это наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле. Зато в какой-то степени снимается неоднозначность.

Есть и еще один довод в пользу этого термина. У педагогов, пользующихся словом «воспитание» в широком педагогическом смысле (т.е. так, как употребляется «образование» в законе об образовании), возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной научной коммуникации. На английский слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education – «образование»: attitude education, value education, т.е. образование (формирование) отношений, и «ценностное» образование, т.е. формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он означает не столько «воспитывать», сколько «растить», «выращивать».

Таким образом, окончательного, общепринятого решения сегодня нет. Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагогическую деятельность, а следовательно и объект нашей науки, должно быть «воспитание». Они ссылаются главным образом на традиции. Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в нее не включается другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как ущемление прав педагога, сведение его функций к бездуховному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, «натаскиванию» па учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование, а также и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гаммы человеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах этого учебного пособия. Вероятно, возврату к традиции способствует и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям вроде «коммунистическое воспитание» и т.п. Во всяком случае, выбор остается за каждым педагогом. Это – дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу. С нашей точки зрения, если все это принять во внимание, не будет ошибкой сказать, что объектом педагогической науки является образование. Правда, образование изучают также и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Это единственная научная дисциплина, изучающая образование в единстве всех составляющих его частей, и для которой оно, и только оно, является ее собственным объектом изучения.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положении вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать па основании описаем фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике, состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать «сам по себе», без нашего вмешательства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках, как физика, химия или, например, история. Но педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология, конструктивно-техническая – техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются. Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую, или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой – указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.

1.1.2. Категориальный аппарат педагогики

Язык педагогики

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина – однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, то несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.

Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения: оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия и без самостоятельного осмысления читающими так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.

Не надо думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой то, что говорил В.А. Сухомлинский, да и многие другие, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем освободить учеников от необходимости мыслить. Настоящего усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.

Если представить читателя на месте ученика, а автора – на месте учителя, то станет ясно, что все это в еще большей степени относится к распространению педагогического знания, независимо от того, изложено оно в строго научной или же в популярной форме.

Рассмотрим категориальный аппарат педагогики в целом, выделяя во взаимосвязи те педагогические понятия, о которых в предыдущем разделе специально не говорилось. Какими же категориями и понятиями оперирует педагогика? В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные знания. Все научные понятия делятся на две основные группы – философские и частно-научные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, стало возможным выделение особой группы понятий – общенаучных. Педагогика пользуется понятиями, принадлежащими этим группам, а также терминами других научных дисциплин.

Философские категории в педагогике

Слова, принадлежащие философии, отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом «социализация», или о теории, обходясь без понятий «сущность» и «явление», «общее» и «единичное». К числу таких категорий относятся также «противоречие», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «бытие», «сознание», «практика» и др.

Собственные понятия педагогики

К ним относятся: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Их содержание переосмысливается, обогащается в ходе научной и практической работы.

Что касается терминов «воспитание», «образование», «обучение», то однозначно обозначающими главные педагогические категории. На самом деле единого и одинакового понимания этих категорий не существует. Многие ученые настаивают на использовании для обозначения объекта педагогической науки слова «воспитание», а не «образование». В то же время на уровне общероссийского законодательства (Закон «Об образовании») главным оказывается термин «образование», обозначающий единство соподчиненных ему воспитания и обучения. Хотя и справедливо утверждение, что главное – не слово, а сама действительность, оно не означает, что слова, т.е. категории, понятия науки – что-то не очень существенное. Мы лишь хотим подчеркнуть важность умения видеть за словом реальность, им обозначаемую. Словесная путаница нередко приводит к недоразумениям и пустой трате времени. От того, что мы вкладываем в то или иное понятие, как мы его трактуем и что оно значит для других, зависит очень многое, в конечном счете – эффективность всей научной работы.

Необходимо разобраться в имеющихся определениях основных категорий образование и воспитание, чтобы постоянно не сталкиваться со словоупотреблениями, порождающими неясность в рассмотрении фундаментальных проблем педагогики.

Как видно по приведенному ранее определению объекта, из двух слов мы выбрали «образование», основываясь на следующем. Сторонники традиционного подхода считают термин «воспитание» единственно приемлемым для обозначения в наиболее общем виде той деятельности, которую призвана изучать педагогика, и в соответствии с этим определяют ее объект. Но беда в том, что термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла (см.: Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983. С. 7-8). Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает некий участок приложения воспитательных усилий.

Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на признание в качестве объекта науки: «учебно-воспитательный процесс», «практическая педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «социализация», «образование». Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с определенными другими понятиями, как говорят, в определенном контексте.

Ближе всего по смыслу к приведенному выше обозначению того особого вида деятельности, который изучает педагогическая наука, стоит понятие социализация. Под социализацией понимается процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры. Применительно к педагогике эту деятельность можно обозначить как целенаправленную социализацию личности, поскольку любое педагогическое действие предпринимается с определенной целью и включение в общество происходит в процессе взаимодействия воспитанника с педагогом, под руководством последнего.

Здесь, конечно, не имеется в виду то понимание социализации, которое фактически отождествляет ее с приспособлением к обществу в его неизменном и неизменяемом виде. Речь идет о социализации, организованной таким образом, чтобы выпускник школы был в состоянии не только успешно выполнять предназначенные ему функции в обществе как хороший исполнитель, но и действовать самостоятельно.

Однако значение термина «социализация» выходит за рамки собственно педагогических представлений. С одной стороны, оно принадлежит более широкому философскому и социологическому контексту, абстрагируется от конкретных характеристик педагогической действительности; с другой – оставляет в тени то важнейшее для педагога обстоятельство, что существенной стороной включения человека в жизнь общества должна быть персонализация, т.е. становление личности. Именно личность способна проявлять самостоятельное отношение к жизни и творчество.

Понятие «образование» ближе к рассматриваемой нами реальности. Это слово означает одновременно и общественное явление, и педагогический процесс. Оно не только вводит объект педагогики в общий социальный контекст, но и открывает возможность его истолкования в конкретных понятиях. Например, в Законе Российской Федерации «Об образовании», где данное понятие определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле.

Есть и еще один довод в пользу термина «образование». У педагогов, пользующихся словом «воспитание» в широком педагогическом смысле (т.е. так, как употребляется «образование» в Законе «Об образовании»), возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке, который, как известно, служит в средством международной научной коммуникации. На английский язык слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education - «образование»: attitude education, value education, т.е. образование (формирование) отношений, и «ценностное образование», т.е. формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он означает не столько «воспитывать», сколько «растить», «выращивать».

Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагогическую деятельность, а следовательно, и объект нашей науки, Должно быть воспитание. Они ссылаются главным образом на традиции. Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения, то придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как ущемление его прав, сведение функций к бездуховному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, «натаскиванию» на учебный предмет, в свою очередь, сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование, а также входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гаммы человеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах этого учебного пособия. Вероятно, возврату к традиции способствует и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям, вроде «коммунистическое воспитание» и т.п. Во всяком случае, выбор остается за каждым педагогом. Это – дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу.

Руководствуясь определением образования, приведенным выше и содержащимся в Законе «Об образовании», уточним представление о воспитании (в узком, смысле) и обучении – двух главных составляющих образовательного процесса. Будем исходить из определения объекта педагогики как целостности, объединяющей воспитание и обучение. Общая цель того и другого – приобщение человеческих существ к жизни общества, т.е., как было показано выше, целенаправленная социализация человека. Представим себе, что весь этот процесс состоит из двух составляющих частей, или этапов. Первая часть – обучение как деятельность по подготовке школьников (или любых обучающихся) к жизни путем передачи им социального опыта, а вторая – воспитание как непосредственное включение тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. Этим обусловлено различение, с одной стороны, методов обучения, готовящих ученика к жизни, а с другой – методов воспитания, непосредственно вводящих их в жизнь.

В действительности учебно-воспитательная деятельность представляет собой единство. Однако то, что в реальности едино, может в целях научного анализа расчленяться на относительно самостоятельные части, аспекты. Обучение как специальный объект изучения выделяет дидактика, которая в процессе познания сущности данного явления должна учитывать происхождение и развитие, а также разные аспекты его рассмотрения с позиций других учебных дисциплин.

Важными для педагогики понятиями, являются такие как: «самообразование», «самообучение» и «самовоспитание». Каждое из них обозначает особый вид деятельности, которому надо научить учащихся и воспитанников, когда они еще находятся под руководством педагогов в системе образования и воспитания. Самообразование – это, во-первых, самообучение, т.е. обучение самого себя – самостоятельное познание. Оно основано на умении учиться без посторонней помощи. Этому должна научить школа. Во-вторых, самообразование – это также и самовоспитание.

По-современному построенный педагогический процесс стремится к тому, чтобы необходимость в руководстве, а тем самым в нем самом, отпала, и выпускник школы в дальнейшем сам распоряжался собой, сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное требование времени, и на это ориентирована система непрерывного образования, которое начинается в детском саду (дошкольное образование) и не заканчивается с окончанием вуза. В определенном смысле обучение вообще можно считать подготовкой к самообучению, а воспитание - подготовкой к самовоспитанию. Самовоспитание – это самосовершенствование человека, духовное очищение, самостоятельное приобщение к нравственным ценностям, накопленным цивилизацией за тысячелетия ее существования.

Если образование состоит из обучения – подготовки к жизни – и воспитания – включения в жизнь, то непрерывное образование – это не только обучение и самообучение, но также и непрерывное воспитание и самовоспитание, поскольку «одноразового» включения в жизнь по окончании школы недостаточно. Наше время с особой остротой проявило проблему нравственного совершенствования, без которого никакие интеллектуальные достижения не сделают человека счастливым. Развитие системы непрерывного образования во многих странах вызвано не только потребностями производства, но и в очень большой степени – стремлением людей к самосовершенствованию.

Общенаучные понятия

Известно, что развитие науки характеризуется взаимосвязанными процессами дифференциации и интеграции научного знания. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в педагогике, одна из функций которой – интегративная, предполагающая объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании практики. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное педагогическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др.

Единство общего и специального в терминолексике

Осмысление общенаучных понятий применительно к дисциплине «История и методология науки и производства в области высшего образования» приводит к обогащению собственно педагогической терминологии такими словосочетаниями, как «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическая система», «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие».

Ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с этих позиций. В связи с тем, что педагогика - это наука об одном из видов деятельности, правильно будет назвать научный подход к изучению ее объекта системно – деятельностным. В контексте этих общенаучных категорий рассмотрим три обозначенных выше понятия. Но вначале нужно определить, что означают главные слова – «система» и «деятельность».

Система – целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются другие. Минимальный набор характеристик системы, учетом которых определяется системный подход к изучаемому объекту: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (связь между ними) и функции каждого из элементов, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.

Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Отдельные виды человеческой деятельности производственной, экономической, научной, этической, педагогической – можно рассматривать как подсистемы более широкой системы, какой является общество в целом. Так соединяются системный и деятельностный подходы, составляя системно-деятельностный подход к изучению тех или иных видов общественной деятельности, в частности, научной и педагогической.

Теперь достаточно четко можно определить понятие «педагогическая деятельность», которая не сводится только к работе учителя. Такая деятельность, понимаемая как подсистема деятельности в общем социальном смысле в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т.д., сама состоит из подсистем, в своей совокупности реализующих функцию приобщения человеческих существ к участию в жизни общества.

С учетом всего сказанного о системе и деятельности не составит особых затруднений понимание термина «педагогическая система», довольно часто употребляющегося в педагогической литературе. Такая система получает конкретное наполнение в зависимости от того, каков ее состав, т.е. конкретное содержание ее элементов: система организационных форм или методов, элементов содержания образования, методическая система, воспитательная система и т.д. Главное требование к создателю или исследователю такой системы – умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структуру и функции.

Педагогика, как и любая наука, отражает действительность, т.е. объективную реальность. При этом наука выделяет в ней свои объекты изучения, рассматривая их через призму сформированных в данной науке понятий. В поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится то, что включено в педагогическую деятельность. Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности. Можно сказать иначе: это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.

С представлениями о системе и деятельности соотносится понятие «образовательный процесс». Процесс – это смена состояний системы, следовательно, образовательный процесс смена состояний системы образования как деятельности. Поэтому педагогическая (образовательная) деятельность и педагогический (образовательный) процесс – не одно и то же. Педагогический процесс – это деятельность в ее динамике, в движении.

Лишь остановив его в мысленном представлении, можно спокойно проанализировать те или иные участки педагогической деятельности.

Еще одно важное понятие - «педагогическое взаимодействие» - обозначает самую существенную специфическую черту практической педагогической деятельности – ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано в педагогике с целеполаганием и руководством. Как в любой молекуле воды содержатся атомы двух веществ – водорода и кислорода, так и в любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле» присутствуют две стороны – учитель и ученик, воспитатель и воспитанник. Если одного из них убрать из педагогического процесса, то распадется сам процесс, прекратится педагогическая деятельность.

В самое последнее время, в связи с работой по модернизации образования, в обиход педагогической науки вошли слова «компетентность», «компетенция», «образовательная компетенция». Подробнее о них будет сказано ниже. Отметим, что они обозначают новые реалии и задачи, возникающие в связи с гуманизацией образования и необходимостью на деле подготовить выпускника школы к активному и компетентному участию в жизни общества.

Однозначного понимания этих новых для нас слов пока еще нет, термины «компетентность» и «компетенция» не всегда различают. Однако заслуживает внимания хорошо аргументированная попытка А.В.Хуторского внести в этот вопрос ясность. Он считает, что компетентность – это качество личности, предполагающее владение человеком определенной компетенцией, в то время как сама компетенция представляет собой совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, т.е. компонентов содержания образования, необходимых для эффективного выполнения деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Образовательная компетенция, по его определению, - это совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностно- и социально значимой продуктивной деятельности.

Наконец, в педагогических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук, - психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система»).

Это не значит, что понятия, которыми пользуется педагогика, представляют собой неупорядоченную совокупность. Они выстраиваются в определенной системе. Специфические основные понятия (категории) педагогики отражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения такими категориями являются «преподавание» и «учение», взятые в их единстве. Что касается понятий, взятых у других научных дисциплин, то они отражают отдельно взятые явления, возникающие в педагогической действительности. Их описание дает педагогике материал для теоретического осмысления в ее собственном предмете и понятиях.

1.1.3. Образование как общественное явление и как педагогический процесс

В предыдущих разделах был дан краткий обзор содержания одного из двух главных понятий педагогической науки – самой педагогики. Теперь необходимо охарактеризовать второе из этих понятий – образование, являющееся специальным объектом педагогики. Но это не значит, что разные его аспекты не могут изучаться другими науками. Это – многогранное явление и выглядит по-разному, если смотреть на него под разными углами зрения, с позиций различных научных дисциплин, каждая из которых имеет свои задачи и свой предмет изучения. Прежде всего, оно выступает в двух своих аспектах – как общественное явление и как педагогический процесс. С точки зрения общественных функций образование – средство социальной наследственности, передачи социального опыта последующим поколениям. В качестве общественного явления образование становится объектом изучения науки об обществе – социологии. По отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, образование – это средство развития его личности, психологическую структуру которой изучает, естественно, психология.

Педагогические же науки рассматривают целостную учебно-воспитательную, т.е. образовательную деятельность, о которой говорят, что она «осуществляется», «реализуется», «протекает». Это значит, что она существует реально в постоянном движении, развитии, осуществляется в динамике, в процессе.

Роль образования в современной России

За последние десятилетия в нашей стране произошли серьезнейшие изменения. Россия стремится стать страной, открытой миру, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительной большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Эти процессы разворачиваются в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию: от традиционного для конца XIX – первой половины XX в. индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному.

Роль образования в этом движении состоит в:

- создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечении высокого качества жизни народа;

- укреплении демократического правового государства и развитии гражданского общества;

- кадровом обеспечении рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство;

- утверждении статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.

Цели образования

Цели образования как общественного явления обусловлены природой общества, в котором оно осуществляется. Исходя из конституционного определения нашей страны как демократического правового государства с республиканской формой правления и представлений об идеале гражданина такого государства, можно определить конечную цель образования по отношению к каждому человеку. Смысл всего происходящего в образовании заключен в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе «Об образовании». Для педагогики это означает переход от автократических установок на формирование людей как «исполнителей», винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности.

Если цель образования сформулировать наиболее общим образом, то можно сказать в соответствии с тем, о чем шла речь в предыдущем параграфе, что она заключается в передаче культуры в виде социального опыта людей от одного поколения к другому, обеспечивающей разносторонние качества и направленность личности, ее интеллектуальное, нравственное, эстетическое, эмоциональное и физическое развитие. Понятно, что один человек не в состоянии овладеть всем, что накопило человечество за тысячелетия своей жизни на Земле. Поэтому содержание образования, в котором общая цель получает конкретное педагогическое выражение, специально отбирается для школы.

В образовании существует иерархия целей – от общественной цели-идеала и цели образования в целом до цели отдельного урока. Следует различать цели обучения, с одной стороны, и воспитания – с другой, цель воспитательной системы - и цель преподавания учебного предмета, цель урока – и цель воспитательного мероприятия, цель учебного задания – и цель воспитательного воздействия.

В последние десятилетия (ориентировочно с 1960-х годов) в общественном и, конечно, в педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его целями, содержанием и методами. Стремление к отказу от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, и ориентация на всестороннее развитие, проблемное обучение повлекли за собой усиление внимания к проблеме содержания образования, в котором воплощаются и включаются в структуру педагогической науки цели образования, соответствующие потребностям общества. В связи с этим был предложен культурологический подход к построению содержания общего среднего образования, соответствующий установкам гуманистического мышления. Он становится все более востребованным именно сейчас, когда поставлена задача модернизации образования, приведения его в соответствие с современностью.

В соответствии с этим подходом содержание, соответствующее социальному опыту, состоит из четырех основных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентации. Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетенций.

Главным результатом образовательного процесса, направленного на формирование компетентного человека, должна быть готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Для этого усилия всей системы образования и каждого педагога в отдельности должны быть нацелены на развитие у школьников самостоятельности и способности к самоорганизации, формирование у них умения отстаивать свои права, основанного на высоком уровне правовой культуры: знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства. Необходимо воспитывать у них готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

В этой связи предлагается основным результатом деятельности образовательного учреждения сделать набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Овладение ими дает человеку способность решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Такой подход соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация целей и содержания образования на освоение ключевых компетенций (практически во всех развитых странах). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, социальную активность). Набор таких компетенций (или, как их по-другому называют, имея в виду то же самое, компетентностей) применительно к нашей школе находится пока в стадии разработки. Одно из наиболее обоснованных предложений принадлежит А.В. Хуторскому, следующим образом определяющему круг ключевых образовательных компетенций, которые должны быть представлены на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе:

1) Ценностно-смысловая компетенция связана с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, разбираться в нем, осознавать свою роль, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Обладающий этой компетенцией ученик приобретает способность самоопределения в ситуации Учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная траектория учащегося и программа его жизнедеятельности в целом.

2) Общекультурная компетенция включает круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности: особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов. Сюда же относятся культурологические основы семейных, социальных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, овладение картиной мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого его понимания.

3) Учебно-познавательная компетенция – совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности: знания и умения целеполагания, планирования, анализа, самооценка учебно-познавательной деятельности. Он овладевает такими навыками творческой деятельности: добывания знаний непосредственно из реальности, приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от вымыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4) Информационная компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, компьютер) и информационных технологий (аудиовидеозапись, электронная почта, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

5) Коммуникативная компетенция включает знание языков, общение с людьми из ближайшего окружения и на расстоянии, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, участвовать в дискуссии и т. п.

6) Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

7) Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.

Таким образом, результатом направленности образования на выполнение целей, обозначенных выше, должно быть становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли.

Цель является одной из трех категорий, характеризующих любую деятельность: цель, средство, результат. Далеко не всегда результат совпадает с целью, которую мы поставили перед собой; он часто принимает форму не цели, а средств, которые применялись для ее реализации. Поэтому средства (методы, организационные формы и т.п.), которые мы избираем, должны соответствовать характеру цели.

На пути к общей цели ставятся цели промежуточные, и их выполнение приводит к получению промежуточных результатов. Такие частные цели, отражающие последовательные этапы выполнения цели, называются задачами. Деятельность по выполнению целей выстраивается как система задач.

1.1.4. Место педагогики в системе наук

Для того чтобы понять место педагогики в системе наук и проследить их взаимосвязи, необходимо решить вопрос об их классификации.

Одними из первых классификацию наук предложили греческие философы Платон и Аристотель и осуществили ее на основе психологического принципа. Платон делил науку на «диалектику, этику и физику». Такая классификация просуществовала до XVII в., до того времени, когда начали появляться новые науки: физиология, механика, география и др. В классификации Платона и Аристотеля не было места для таких наук, как история, философия, психология, педагогика. Однако это был первый и важный шаг в определении доли и места каждой науки в складывающейся системе наук.

И только в начале XVII в. Франциск Бэкон создал новую классификацию наук, в которой важное место отводилось родоначальнице педагогики - философии и антропологии. Ф. Бэкон основывался на главных формах познавательных способностей человека - «памяти, фантазии и рассудке» и соответственно выделял три раздела наук: исторические, поэзию и философию, которую в свою очередь делил на естественную теологию, космологию и антропологию [6. С. 2-3].

Определенный интерес представляет классификация наук, осуществленная О. Контом, который предлагал делить их на теоретические и практические, с одной стороны, и абстрактные и конкретные, с другой.

Он писал: «Науки теоретические, или науки в собственном смысле, обнимают наши знания о природе, а науки практические, или искусства, содержат те приемы, которые мы извлекаем из наших знаний о природе, для изменения последней в свою пользу. Таким образом, первая служит основанием вторых». Содержание главной мысли, которая проходит в трудах О. Конта о классификации наук, заключается в том, что практические науки в своем развитии обязательно должны опираться на теоретические. Теоретические науки подразделяются на абстрактные и конкретные. При этом он считал, что предмет абстрактных наук - открытие законов, управляющих различными классами явлений при рассмотрении всех мыслимых случаев: конкретных, частных, описательных. Абстрактные науки он считал основными, а конкретные - вторичными.

Классификация наук О. Конта выглядит следующим образом [6. С. 9]:

История. Философия

Науки теоретические

1) Математика.

2) Исчисление.

3) Геометрия.

4) Механика.

5) Астрономия.

Конкретные науки

Теология

Метафизика

Положительная

Абстрактные

6) Физика

7) Химия

8) Физиология

9) Социология

Анализ показывает, что в его классификации не отводится места ни педагогике, ни психологии как самостоятельным наукам. В то время эти очень важные науки о развитии психики человека и об обучении и воспитании не имели самостоятельного статуса.

Интересна классификация французского философа Эдманда Гобло. Он выделяет три группы наук: 1) математику, которую делит на три части: математику, геометрию и механику; 2) космологию, в которой объединяет астрономию, физику и химию; 3) психобиологию, объединяющую биологию и психологию. Однако о педагогике как науке упоминания в его классификации также нет.

Ариэен Навиль сгруппировал науки по принципу решения основных вопросов научного познания. Он выделил следующие науки: о законах -теорематика; о фактах – история; об идеальных правилах поведения -каноника.

К теорематике наряду с номологией, математикой, физико - химией, телесной биологией, социологией он относил и психологию, то есть считал, что психология также построена на теоремах. Однако педагогике как науке места в этой классификации отведено не было.

Приведенные примеры показывают, что ученые постоянно уделяли внимание классификации существующих наук, определению роли и места наук, появляющихся вновь. Свою классификацию в 1903 г. предложил И. Е. Андреевский [6. С. 121-122], который делит науки на три группы:

«I. Науки формальные, II – науки механические, III – науки органические». Каждая из них определяет конкретные науки:

«I. Логика, риторика, этика, педагогика (выделено авт.-Н.З.)

эстетика, политика,

грамматика, математика,

арифметика, геометрия,

астрономия, статика и т. д.

II. Алгебра, III. Химия (органическая),

механика (динамика), биология,

физическая астрономия, ботаника,

химия (неорганическая), зоология,

минералогия, психология,

искусство мореплавания, социология,

артиллерийское искусство и пр. история,

филология и т.д.,

аргикультура,

медицина и пр.».

Таким образом, И.Е. Андреевский впервые обосновал статус педагогики как самостоятельной науки и включил ее как науку в свою классификацию в раздел формальных наук наряду с логикой, этикой, риторикой, математикой и др. За всю историю развития педагогике впервые было отведено место в системе формальных наук.

Исследование проблем классификации наук привлекало внимание многих ученых, осуществлявших ее со своих позиций. Так, физико-химик Вильгельм Освальд предложил свою классификацию (1904 г.), в которой он выделил три группы наук: математика - учение о порядке, учение о числах – арифметика, учение о времени, учение о пространстве – геометрия; энергетика – механика, физика, химия; биология физиология, психология, социология.

Классификации наук, разработанные Альфредом Гетнером, Фридрихом Ратцелем, Чарлзом Пирсом, Франклином Гиддингсом, И. Пачоским, Е. Чижовым, И.Д. Лукашевичем, не выделяют педагогические как самостоятельные науки.

И только Б.П. Гущин В своей классификации находит место педагогике в разделе практических наук, где она относится к психологическим наукам.

Б.П. Гущин психологические науки делит на три вида: конкретные, абстрактные и практические науки. Классификация наук Б.П. Гущина показана в табл. 1.

Впервые в истории развития классификации наук по Б. П. Гущину (1924 г.) педагогика выделяется как практическая наука. Кроме того, Б. П. Гущин отмечает, что между абстрактно-теоретическими науками, с одной стороны, конкретными и практическими, с другой, имеется взаимодействие.

Таблица 1

Физические науки | Конкретные науки | Абстрактные науки | Практические науки
Генетические | Описательные | Морфологи-ческие | Динамические | Генетические
геология | география физическая метеорология минералогия | химия |  | геология
Психоло-гические науки | эволюцион-ная психология биография | психометрия | психология | психология педагогика
характеро-логия социальная психология (толпы народа) | психогенезис (процессы внимания, памяти, воли)
Социологи-ческие науки | история | этнография лингвистика и т.д. | социология | политика и т.д.

Однако его классификация не находит поддержки в научных кругах, и последующими классификациями наук В.Н. Ивановского, П. Оппенгейма, Оствальда, К.А. Тимирязева, К. Милонова, Е.С. Полюты, Б. Бархаша, М. Турецкого, М. Эби, Ф. Франка, А. Броудфилда, С.Г. Струмилина педагогика исключается из классификации.

Современные исследователи проблемы классификации наук, в том числе Б.М. Кедров, также не находят в своих классификациях места педагогической науке. В предложенном им треугольнике наук одно из центральных мест занимает психология, а педагогика как бы выходит за рамки этого треугольника. На рис. 1 представлены основные точки соприкосновения психологии с другими науками в их общей системе.

Таким образом, анализ классификации наук показал, что педагогике в системе наук не отводится самостоятельного места, несмотря на то, что она заняла прочное место в системе наук.

Классификация наук по Б.М. Кедрову представлена на рис. 2.

Рис.1. – Классификация наук по Б.М. Кедрову

Гуманитарные науки:

1 - психология;

2 - философские вопросы психологии;

3 - педагогическая психология;

4 - социальная психология;

5 - медицинская психология;

6 - инженерная психология;

7 - физиологическая психология;

8 - психокибернетика;

9 - математическая психология;

10 - психология творчества.

(Сплошные тонкие линии – связи психологии с другими науками, связи естествознания, общественных наук и философии; пунктир - производные (второстепенные связи)» [1.С.471].

Однако современные ученые-педагоги считают педагогику вполне самостоятельной наукой, имеющей большое значение для развития общества. Современная педагогика – это наука о законах образования и воспитания детей и взрослых. О ее статусе пишет В.В. Краевский, полагая, что педагогика представляет собой относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую научно-техническую (нормативную) и регуляционную функции, что педагогика со всеми ее отраслями и проблемами изучает особый вид деятельности – целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к участию в жизни социума.

Учитывая, что теоретическое обоснование места педагогики в системе научного знания не входит в предмет нашего исследования, мы не предполагаем раскрывать теоретические аспекты определения места педагогики в системе наук – решению этой проблемы могут быть посвящены самостоятельные философские и педагогические изыскания. Тем не менее, мы полностью разделяем точку зрения В.В. Краевского о том, что педагогика – самостоятельная наука, которая имеет право на определенное положение в классификации наук.

Наша задача заключалась в том, чтобы показать, что педагогика имеет право на самостоятельное существование и развитие, как в теоретическом, так и в прикладном плане.

Развитие научного знания привело к выделению отдельных отраслей наук.

Интерес для нашего исследования представляют появление и генезис педагогической науки с момента ее выделения как самостоятельной отрасли науки и конкретизации ее основных направлений через научные специальности.

1.1.5. Исследовательское пространство педагогической науки

Исследование процессов становления и развития педагогики как науки показало, что она развивалась в двух аспектах - в пространстве и во времени.

Наиболее важно для нас определение исследовательского пространства педагогической науки и места в нем квалификационных научных работ.

«Пространство, - как полагают философы, - является нормой бытия и как форма бытия ориентирует на взаимодействие как внутри пространства, если оно ограниченно, так и вне его». И далее: «Пространство по своей сути задает внешний масштаб, исходную ориентацию и обусловливает более конкретные пространственные движения. Выражая смысл понятия «порядок», «расположение» одновременно существующих в нем объектов, пространство в контексте синергетики можно представить как сочетание хаоса и порядка. Пространство может быть самоорганизованным, но может быть и организуемым, а значит, порядок возможно устанавливать в соответствии с определенными целями. Например, с целью создания основы для нормативной регуляции человеческого поведения. Характеристики же пространства, установленные философами, такие как протяженность, структурность, сосуществование, взаимодействие элементов, создают возможность априорного влияния на чувственное созерцание (Н. Кант). А так как пространство принципиально незамкнуто, может пере ходить в пространство другой системы, быть многосвязанным и неисчерпаемым, то создаются дополнительные возможности для использования его влияния на развивающуюся личность» [3. С. 272-273].

Вопросы, связанные с пространством, его типами и видами, - проблема довольно сложная, разносторонняя и комплексная, ее реализация в науке требует значительных усилий судя по определению понятия «пространство», которое сформулировано в словаре русского языка С. Н. Ожегова: «Пространство – одна из форм (наряду со временем) существования бесконечно развивающейся материи, характеризующаяся протяженностью и объемом. Вне времени и пространства нет движения материи» [4.С.621]. Математики в теоретических изысканиях математическое пространство характеризуют как множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояния и т.д.

Если философы трактуют пространство как форму бытия материи, характеризующую ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех материальных системах... [З.С.519], то филологи в своих исследованиях предпочитают использовать понятие «поле» как «совокупность языковых единиц, объединенных общностью содержания и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений» [5.С.380].

Чтобы сконструировать понятие «исследовательское пространство» педагогической науки, видимо, целесообразно рассмотреть наиболее распространенное понятие «исследование».

В философии понятие «исследование – это «характерный для науки как специализированной формы познавательной деятельности способ производства нового знания... Исследование предполагает явную фиксацию цели и средств познания, ориентируется методологическими нормами воспроизводимости результатов, их доказательности и объективности. Различают два его уровня: эмпирический и теоретический...» [З.С.230].

Исследование в педагогике трактуется как «результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации воспитательной работы, ее содержания, принципах и организационных формах. [6. С. 384].

При изучении педагогических источников встречаются понятия, которые по своей сути близки исследовательскому пространству. Так, А.С. Макаренко использовал понятие «социальное поле». «Социальным полем» он называл ту часть социальной действительности, в которой осуществляется воспитательная и образовательная работа, т.е. образовательно-воспитательные учреждения.

3.И. Равкин обосновал сущность понятия «образовательная среда», в которую он включает «теорию и практику педагогической деятельности в широком смысле».

Интересны подходы Г.Н. Серикова, который определил образовательное пространство как совокупность, множество образовательных систем, полагая, что «образовательное пространство представляет собой специальным образом организованную совокупность образовательных систем. Это означает, что каждой образовательной системе в рамках образовательного пространства «отводится определенное место» [7.С.33-34]. Далее он отмечает, что «в образовательных пространствах отражаются специфическим образом все наиболее характерные признаки соответствующей общественной формации» (Там же. С.35). Определяя координаты образовательного пространства, автор утверждает, что это нормативно-регламентирующая координата образовательного пространства, характеризующая правовые и нравственные основания; перспективно-ориентирующая координата, которая служит ориентиром в определении социальной ценности ожидаемых результатов функционирования образовательных систем; деятельностно-стимулирующая координата, которая призвана отражать специфику условий «жизнедеятельности»; коммуникативно-информационная координата, отражающая взаимосвязи между различными образовательными системами, входящими в соответствующее образовательное пространство [7.С.35-36]. Важно и то, что Г.Н. Сериков, разработав характеристику состояния образовательного пространства, определил его как «...описание совокупности значений нормативно-регламентирующей, деятельностно-стимулирующей и коммуникативно-информационной координат, интегративно характеризующих специфику проявления и тенденций развития образования в конкретных социально-исторических обстоятельствах (может быть, в общественных формациях)» (7.С. 37).

Анализ подходов современных ученых к определению сущности понятия «исследовательское пространство» позволил определить сущность исследовательского пространства педагогической науки.

Исследовательское пространство педагогической науки – реально существующие исследовательские задачи, их структурирование, сопоставление, реальные возможности их решения и виды подачи исследовательского материала. Исследовательское пространство – это реальное поле тех проблем, которые могут быть подвергнуты научному исследованию.

Исходя из формулировки сущности понятия «исследовательское пространство» попытаемся изобразить его графически (рис. 3).

Эффективность решения проблем в исследовательском пространстве педагогической науки зависит от многих факторов и условий.

В ходе исследования было определено, что на расширение основных направлений и качество диссертационных исследований влияют два вида факторов: объективные и субъективные.

К объективным факторам можно отнести:

- потребность общества в высококвалифицированных педагогических кадрах, обладающих учеными степенями и способных работать в различных типах учебных заведений и научных учреждений;

- создание обществом возможностей и условий для раскрытия творческого потенциала исследователей;

- создание условий для развития научных школ и направлений в отдельных областях научного педагогического знания;

- создание предпосылок для открытия диссертационных советов, которые способствуют воспроизводству научных и научно – педагогических кадров.

Кроме того, можно выделить и субъективные факторы:

- желание исследователей решать те или иные научные проблемы и задачи в рамках своей научной компетентности;

- способности к исследовательской деятельности;

- повышение жизненного уровня обладателя ученой степени;

- возможность участвовать в конкурсах на замещение вакантных сложностей, которые предполагают наличие ученой степени;

- возможность развивать научные направления, создавая собственные научные школы и участвовать в подготовке научных и научно-педагогических кадров (аспирантов и докторантов).

Рис.2. – Исследовательское пространство

Для того чтобы исследовательское пространство педагогической науки могло успешно функционировать, необходимо наличие:

- учебных заведений или научных учреждений, которые осуществляют подготовку аспирантов, докторантов или соискателей ученых степеней;

- специалистов, способных осуществлять научное руководство соискателями ученых степеней;

- материальных средств для занятия научно-исследовательской деятельностью;

- диссертационных советов, в которых возможна защита диссертаций;

- государственной системы аттестации научных и научно педагогических работников, которая способна оценить качество проведенного диссертационного исследования и выдать диплом государственного образца.

Исследовательское пространство педагогической науки состоит из трех подсистем:

1) Система образовательных учреждений, выполняющая функции обучения и воспитания.

2) Исследовательская система, выполняющая функции организации и проведения теоретических и эмпирических исследований в системе образовательных учебных заведений.

3) Система аттестации и экспертизы полученной научной продукции.

Исследовательское пространство может быть целостным, если все три подсистемы находятся в тесном взаимодействии и взаимопроникновении.

Только взаимодействие подсистем может оказать положительное влияние на развитие теоретических и прикладных исследований и внедрение их результатов учебно-воспитательный процесс образовательно-воспитательных учреждений.

Схематично взаимодействие подсистем можно изобразить так:

Рис.3. - Подсистемы исследовательского пространства

Исследовательское пространство педагогической науки статично. Оно развивается в зависимости от социально-экономической и политической ситуаций в обществе, от эффективности научных разработок и качества их внедрения в учебно-воспитательный процесс.

Исследовательское пространство, как отмечалось выше, - это реально существующие исследовательские проблемы и задачи в области педагогики на различных этапах развития общества.

1.1.6. Квалификация исследователя и квалификационная научная работа

Проблемы оценки способности специалистов выполнять различные трудовые функции весьма актуальны для различных сфер народного хозяйства. Для того чтобы определить квалификацию рабочих, разработаны специальные стандарты, которые называются квалификационными разрядами, квалификационными категориями; чтобы оценить квалификацию государственных служащих, введены классные чины и звания. Квалификация работника определяется уровнем полученных специальных знаний, умением применять их на практике и опытом работы в той или иной должности. Уровень квалификационных требований определяется сложностью выполняемой специалистом работы: чем выше уровень квалификации, тем более сложную работу он может выполнить.

Одна из специфических сфер человеческой деятельности – наука. С момента появления учебных заведений и научных учреждений встал вопрос об оценке научной квалификации преподавателей и научных сотрудников с учетом специфики профессиональной, исследовательской и преподавательской деятельности, которая заключалась в накоплении определенного объема знаний и умении применять эти знания на практике (передавать ученикам или использовать в научно-исследовательской работе).

Для того чтобы оценить квалификацию научных и педагогических работников, была придумана специальная квалификационная работа – диссертация, т.е. научный труд, который давал возможность каждому показать свои исследовательские, аналитические и другие способности и получить в соответствии с квалификацией ученую степень кандидата или доктора наук.

История развития системы аттестации в России с XVIII в. до 1917 г. довольно подробно исследована А.Е. Ивановым [8]. Он показывает, что оценка квалификации с помощью диссертаций в России берет свое начало с 1761 г. С этого времени устанавливаются три квалификационных уровня оценки качества подготовки педагогических кадров – кандидат, магистр и доктор наук. Критериями оценки качества их подготовки были: сдача специальных экзаменов, которые показывали теоретический уровень квалификации соискателя, и защита диссертации как дополнительного компонента оценки квалификации. Однако диссертация не имела еще статуса квалификационной научной работы, а выполняла роль дополнительного критерия оценки теоретической подготовленности соискателей ученых степеней [8]. Исследования А. Е. Иванова показывают, что с XVIII в., т. е. с момента зарождения ученых степеней в России, и до 1934 г. подготовки и защиты диссертаций по педагогике в России не проводилось, и только с 1934 г. было установлено два уровня оценки квалификации педагогических и научных работников – кандидат педагогических наук и доктор педагогических наук, которые существуют до сих пор. С этого времени квалификация специалистов в области педагогики начинает оцениваться с помощью специально подготовленной научной работы – диссертации, на основании защиты которой присуждались ученые степени доктора или кандидата наук.

«Диссертация должна обнаружить общие теоретические знания в области данной дисциплины, специальные знания по вопросам диссертации и способность к самостоятельному научному исследованию», - так было записано в постановлении Совета Народных Комиссаров СССР «Об ученых степенях и званиях». Этим же документом были установлены и основные критерии оценки качества диссертации.

Для ученой степени доктора наук предусматривались следующие критерии:

«а) иметь степень кандидата наук,

б) публично защитить докторскую диссертацию на избранную соискателем тему. Диссертация должна обнаружить самостоятельно исследованную тему, в результате которой дано решение или теоретическое обоснование научной проблемы или научно обоснована постановка новых проблем, представляющих значительный научный интерес».

Для определения квалификации кандидата наук установлены следующие критерии:

1) Успешно освоить теоретический курс по специальности, философии и иностранному языку, что следует подтвердить сдачей кандидатских экзаменов по этим дисциплинам.

2) Освоить методы научно-исследовательской работы.

3) Подготовить и защитить кандидатскую диссертацию.

Таким образом, теоретическая подготовка кандидата наук должна подтверждаться сдачей кандидатских экзаменов и реализоваться при подготовке текста кандидатской диссертации.

Это первые критерии оценки качества диссертационных исследований, которые трансформировались, уточнялись, дополнялись, но по сути оставались неизменными.

В Положении о порядке присуждения научным и научно -педагогическим работникам ученых степеней и присвоения научным работникам ученых званий, утвержденном в 1995 г., записано: «Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научной квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знания...» [9,п.14].

Это требование стимулировало исследователя сделать определенный вклад в разработку научных задач, однако основные критерии квалификационности диссертационного исследования главными документами не регламентируются, что осложняет оценку качества диссертационных работ.

С учетом необходимости повышения качества оценки диссертационных исследований можно предложить основные квалификационные требования к диссертации, которые заключаются в умении:

- подобрать необходимую литературу по проблеме правильно составить библиографию;

- осуществить сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы, отобрать необходимый научный материал, систематизировать его и сделать соответствующие выводы;

- знать методы исследовательской работы и владеть ими;

- разрабатывать планы и программы научно-исследовательской и экспериментальной работы;

- обрабатывать и интерпретировать результаты теоретических и эмпирических исследований;

- отразить результаты теоретического и эмпирического исследования в научных публикациях (тезисах, статьях, методических разработках);

- доступно, логично, научно и обоснованно отразить материалы проведенного исследования в тексте диссертации.

Высшая в России ступень квалификации научных и научно-педагогических работников - ученая степень доктора наук.

«Диссертация на соискание ученой степени доктора наук должна быть научной квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное достижение в развитии соответствующего научного направления, либо осуществлено решение научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение...» [9,п.13].

Основные критерии оценки квалификационности докторской диссертации могут быть следующими:

- наличие ученой степени кандидата наук;

- умение ставить и решать крупные научные проблемы в рамках определенной научной специальности;

- наличие крупных научных трудов (монографии, учебники, учебные и учебно-методические пособия), в которых отражены основные результаты данного диссертационного исследования;

- всестороннее знание проблемы исследования, отражение в ней места данного диссертационного исследования;

- доступное, логичное, научно обоснованное изложение результатов теоретических и эмпирических исследований, предположение возможности повторения результатов проведенного исследования практическими работниками.

Таким образом, квалификационная научная работа – диссертация – призвана определить способность ученого-исследователя самостоятельно осуществлять исследовательскую работу по определенной проблематике и доступно, аргументировано излагать результаты на страницах научных изданий.

Проблема оценки качества научных разработок, в том числе и диссертационных, решается человечеством на протяжении длительного времени и довольно сложно поддается формализации в связи с тем, что диссертация – это, прежде всего творческая работа.

Диссертация рассматривается нами не только как научное сочинение, в котором решаются крупные научные проблемы или актуальные задачи, но и как один из комплексных критериев оценки квалификации научных и научно-педагогических работников.

Уровень оценки квалификации научных и научно-педагогических кадров зависит, прежде всего, от качества диссертационных исследований, в которое закладывается весь интеллектуальный потенциал исследователя, раскрываются его способности, умения и навыки научного творчества.

В настоящее время проблема качества научно-исследовательских работ соотносится с оценкой, экспертизой основной научной продукции. Важные разработки в области оценки качества появляются в рамках нового научного направления - квалиметрии (Н.А. Селезнева, А.И. Суббето и др.), за основу берутся научные разработки А.И. Суббето, который выделил в рамках квалиметрии специальную квалиметрию: экспертную, индексную, таксономическую, вероятностно-статистическую и др.

Для оценки качества диссертационных исследований применима экспертная квалиметрия, т. к. на различных этапах подготовки, защиты и утверждения диссертации они подвергаются экспертизе.

В системе экспертизы можно выделить несколько уровней:

1-й – первичная оценка качества диссертации на заседании кафедры (лаборатории, отдела). Определяются конкретное личное участие соискателя ученой степени в получении результатов, изложенных в диссертации, степень достоверности результатов, изложенных в диссертации, степень достоверности результатов проведенных исследований, их новизна и практическая значимость; ценность научных работ соискателя и целесообразность защиты в виде научного доклада; специальность, которой соответствует диссертация; полнота изложения материалов диссертации в работах, опубликованных соискателем.

2-й – экспертиза диссертации при принятии ее к защите в диссертационном совете. Диссертационный совет еще раз оценивает соответствие диссертации специальностям и отраслям науки, по которой совету предоставлено право проведения защиты диссертаций, определяет полноту изложения материалов диссертации в работах, опубликованных автором, значимость их для науки и практики, а также предлагает официальных оппонентов и ведущую организацию. Если диссертация выполнена на стыке специальностей, то выносит предложения о введении в состав диссертационного совета дополнительных специалистов по смежной специальности.

3-й – защита диссертации в диссертационном совете (коллективная экспертиза и оценка ее качества при помощи тайного голосования). На этом этапе осуществляется комплексная оценка качества диссертации. Актуальность темы исследования, научная новизна, теоретическая и прикладная значимость оцениваются официальными оппонентами. Значимость диссертации для науки и практики оценивается ведущей организацией. И, наконец, диссертационный совет проводит оценку качества диссертации на основе анализа текста диссертации и автореферата, выступления соискателя, его ответов на вопросы членов диссертационного совета и присутствующих с учетом оценки диссертации официальными оппонентами и ведущей организацией. По результатам дискуссии диссертационный совет тайным голосованием принимает решение о соответствии защищаемой диссертации требованиям Положения о порядке присуждения научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней и присвоения научным работникам ученых званий.

4-й – экспертиза диссертации на заседании экспертного совета: Экспертный совет контролирует качество проведенных ранее экспертиз и готовит заключение о решении в диссертации крупной научной проблемы для докторских и актуальной научной задачи для кандидатских диссертаций. Также контролируется правильность оформления аттестационных документов.

5-й – принятие окончательного решения о снятии с контроля кандидатской диссертации и присуждении ученой степени доктора наук.

Заключительный уровень – уровень экспертизы диссертаций. На основании предложения экспертного совета президиум ВАК снимает с контроля кандидатские диссертации и принимает решение о присуждении ученой степени доктора наук. Решение о присуждении ученой степени доктора наук принимается после обсуждения научной новизны теоретической и прикладной значимости диссертации на заседании президиума.

Только после принятия решения президиумов ВАК России выдаются дипломы кандидата или доктора наук.

Следует отметить и еще один уровень экспертизы диссертаций, который предусмотрен в случае несогласия соискателя с решением президиума ВАК. В таком случае экспертизу проводят специалисты по гуманитарным и общественным наукам, входящие в группу членов пленума ВАК России, которая еще раз в присутствии соискателя ученой степени проводит экспертизу и свои рекомендации предлагает президиуму ВАК России, имеющему право на основании данных предложений изменить ранее принятое решение.

Таким образом, в России сложилась хорошо организованная система оценки качества диссертационных исследований, состоящая из 6 основных уровней.

Главными экспертами-измерителями качества диссертационных исследований являются ученые-специалисты в определенных областях научных знаний, которые объединяются в определенные экспертные группы, наделенные правом оценивать качества диссертационных исследований, - члены кафедры (лаборатории, отдела), диссертационного совета, экспертного совета, члены президиума ВАК России. Таким образом, экспертизу диссертационных исследований осуществляет большое количество специалистов-ученых, обладающих высокой степенью интеллектуальности, профессиональными знаниями проблемы, имеющих высший авторитет в науках.

Наиболее важным является то, что основные идеи и принципы оценки качества научных разработок можно применять в оценке качества диссертаций.

В контексте данной работы проблема качества соотносится с квалификационной характеристикой выполняемых научно-педагогических исследований. Квалификационность научно-исследовательской работы содержит некоторый эталон: соответствие определенному фиксированному качеству, с одной стороны, и предъявление требований к субъекту научно-исследовательской деятельности, с другой, т. е. диссертация рассматривается как мерило оценки качества работы исследователя, одновременно показывающее способность исследователя, квалифицированно отразить теоретические разработки на страницах квалификационной научной работы.

В настоящее время теоретические разработки оценки качества диссертационных исследований предложены Н.И. Аристером, В.М. Полонским и авторским коллективом под руководством B.C. Леднева.

Разработки Н.И. Аристера используются экспертными советами по общей экономической теории и конкретным экономическим наукам. По его мнению, ведущим критерием оценки качества диссертационного исследования является актуальность. Однако, на наш взгляд, по одному главному критерию невозможно произвести качественную оценку диссертационной работы.

Однако теоретические разработки В.М. Полонского из-за своей сложности не нашли применения в оценке качества диссертационных исследований по педагогике, разработки же авторского коллектива под руководством В.С. Леднева имеют важное значение для соискателей ученых степеней и научных руководителей и применимы при подготовке к защите диссертаций.

Анализ деятельности экспертного совета по педагогике, психологии за период с 1990 по 1997 гг. показал необходимость унифицированных критериев оценки качества диссертаций.

Для оценки качества диссертаций экспертным советам могут быть предложены следующие критерии:

- Актуальность темы исследования и корректность ее формулировки. Для определения актуальности научного исследования эксперты должны владеть банком данных о защищенных диссертациях (по педагогическим и психологическим специальностям такой банк данных создан на магнитном носителе, издан в виде справочного издания, доступен экспертам).

- Выполнение главных условий Положения о порядке присуждения научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней и присвоения научным работникам ученых званий: для кандидатской диссертации – решение актуальной научной задачи; для докторской – разработка крупной научной проблемы.

- Уровень решения актуальной научной задачи или крупной научной проблемы - теоретический, теоретико-методический, прикладной.

- Знание современных методов исследования и умение применять на практике.

- Качество методологической части диссертации: наличие и корректная формулировка объекта, предмета, цели, гипотезы, задач исследования новых исследовательских проблем.

- Отражение основных результатов диссертационного исследования в научных изданиях и выступлениях.

- Обязательное наличие при защите докторской диссертации единолично подготовленной монографии.

- Наличие выводов и рекомендации по использованию теоретических и прикладных результатов диссертационного исследования в практической работе для пользователей, применение их самим разработчиком в практической деятельности.

- Уровень репрезентативности экспериментального материала и возможности его применения в других условиях.

- Качество оформления результатов диссертационного исследования в диссертации и автореферате.

- Возможность использования теоретических и прикладных результатов исследования в практической деятельности различных категорий специалистов в области педагогической науки и образования.

Предлагаемые критерии оценки качества диссертаций по педагогическим специальностям используются и могут использоваться не только экспертным советом по педагогике и психологии, но и диссертационными советами по другим научным специальностям.

Анализ критериев оценки качества диссертационных исследований показывает, что до настоящего времени человечество еще не придумало ничего лучшего для оценки квалификации научных и научно-педагогических работников, кроме диссертации, которая стала комплексным мерилом оценки их научной квалификации.

1.1.7. Диссертация – квалификационная научная работа

Понятие «диссертация» произошло от латинского dissertatio – рассуждение, исследование. Долгое время научные исследования и разработки, которые представлялись к защите, назывались «рассуждения», например: «Рассуждения на степень доктора медицины».

В Даль считал, что диссертация – это «рассуждение, разыскание, розыск, исследование». Если рассмотреть более детально содержание понятия «диссертация» В. Даля, то его можно сформулировать следующим образом: диссертация – это квалификационное научное сочинение, подготовленное в процессе научной деятельности, направленной на получение новых знаний и научных фактов по проблеме исследования, изложенных в логической последовательности.

В словаре С.И. Ожегова отмечено: «Диссертация – научная работа, защищаемая автором в ученом совете для получения ученой степени» [4.С.170].

Н.В. Карлов дает свое определение понятия «диссертация» на основе анализа латинского термина dissertatio (диссертация) – «рассуждение, изыскание, доклад». Это существительное, - отмечает он, - восходит от глагола dissero – «обсуждать, рассуждать, развиваться в форме доклада, обмениваться мнениями» [10.С.17] и приводит трактовки сущности понятия «диссертация» во всемирно известных словарях Лярусса, Уэбстера, Лонгмана, Оксфордского словаря: «Диссертация - это подробное обсуждение какого-либо предмета, представляемое (в университете) для получения ученой степени». Далее автор утверждает, что «диссертация – это научное сочинение квалификационного характера». Квалификационность диссертации отражена в Положении о порядке присуждения научным и научно-педагогическом работникам ученых степеней и присвоения научным работникам ученых званий, в пп. 13 и 14 которого отмечено, что «диссертация... должна быть квалификационной работой...» [11].

Таким образом, диссертация – это квалификационная научная работа, в которой на основании теоретического анализа и эмпирического исследования решаются крупные научные проблемы или актуальные научные задачи, показываются логика и приемы научного поиска.

Наиболее полным и четким, на наш взгляд, является определение понятия «диссертация», данное в Российской педагогической энциклопедии Ю.Г. Кругловым и А.Ф. Парастаевым: «Диссертация – квалификационные научная работа, имеющая внутреннее единство, содержащая совокупность результатов исследований – научных положений, выдвигаемых соискателем ученой степени для публичной защиты, и свидетельствующая о его личном вкладе в науку и качествах ученого» [6.С.273.].

Уже отмечалось, что история становления и развития диссертационных исследований как квалификационных научных работ берет свое начало с 1130 г. Именно тогда за докторскую диссертацию была впервые присуждена ученая степень доктора права.

В XII - XVI вв. диссертации выполнялись в рукописном виде. В качестве публичной защиты использовалась устная дискуссия, в ходе которой соискатель ученой степени должен был подтвердить свою высокую квалификацию – доктора наук. Соискатель ученой степени готовил специальные плакаты, на которых кратко излагались вопросы для дискуссии.

В XVI в. начинают появляться и печатные диссертации. В это время более рельефно определяется статус диссертации кап квалификационной научной работы. Университетские уставы XVI в. содержали требования о самостоятельной подготовке письменных научных трудов. Соискатель ученой степени должен был опубликовать научную статью и разослать ее всем заинтересованным ученым. Все расходы по изданию нес автор диссертации.

Термин «диссертация» в России впервые встречается в трудах М.В. Ломоносова и документах Российской академии наук. Сущность этого термина аналогична сегодняшнему пониманию – это научное сочинение, рассуждение о той или иной науке.

Для того чтобы расширить доступ к диссертациям, 3 февраля 1761 г. М.В. Ломоносов написал «Представление в Канцелярию Академии наук об ускоренном выпуске «Комментариев» Академии и о печатании всех диссертаций в русском переводе», в котором отмечал, что для того чтобы не было нареканий на отсутствие академических трудов, необходимо следующее: «1) диссертации академические издавать на всякую треть по частям, а по прошествии года, сочинив общее предисловие и титул, собирать в один том; 2) сокращения диссертаций должен сочинить сам автор, либо он свое сочинение лучше, нежели кто другой, разумеет и не сделает остановки печатанью, не имея нужды требовать от других помощи; 3) все диссертации переводить на российский язык и на оном печатать» [12]. Это представление послужило основой для публикации текстов защищенных диссертаций.

Диссертация в то время не имела самостоятельного статуса – квалификационной научной работы, а рассматривалась как сочинение, которое было необходимо для продолжения испытаний и служило дополнительным доказательством в познаниях для получения ученой степени.

Для получения любой ученой степени устанавливались устные и письменные экзамены, после чего соискатель должен был публично защищать диссертацию на заседании факультета. При защите выступал только один оппонент, с 1804 г. количество оппонентов увеличивается до трех.

Вопрос о сущности и качестве диссертаций постоянно обсуждался в научных кругах, и шел поиск новых наиболее оптимальных форм подготовки диссертаций. Это утверждение подтверждают выступления М.П. Погодина в Журнале Министерства народного просвещения. Он писал: «Нынешняя диссертация лучше прежних, хотя были отличные и прежде. Но понятие о диссертации... у нас почти потерялось. Пишут огромные сочинения, описывают целые эпохи – разве это диссертация? Диссертация, дополнение экзамена, должна служить только доказательством годичного прилежного занятия по окончания курса. Следовательно, нечего ожидать и требовать от нее чего-либо нового, что вошло бы в историю науки...» [8.С. 131].

В это время научное сочинение (диссертация) рассматривалось как дополнительный компонент оценки квалификации соискателя ученой степени и не имело статуса самостоятельной квалификационной работы.

В этот период диссертации к защите представлялись в печатном виде, что исключало необходимость публиковать автореферат, однако требовалось приложение к диссертации тезисов объемом не более 4 страниц, в которых отражались бы основные направления диссертационного исследования. Все публикации осуществлялись за счет автора.

Со второй половины XIX в. диссертации стали публиковать в ученых записках, известиях университетов и специальных журналах. Необходимое количество оттисков представлялось ученому совету факультета при подготовке к защите диссертации.

Как утверждает А. Е. Иванов, понятие «диссертация» прочно вошло в жизнь российской науки только с 1864 г., с утверждения «Положения об ученых степенях», и с этого времени она получает статус квалификационной научной работы, потому что ее защита стала одним из важных компонентов в подготовке магистров и докторов наук. В это время диссертация имеет только один вид – рукописи.

В таком виде диссертация просуществовала до 1917 г., когда решением Совета Народных Комиссаров все ученые степени в России были упразднены.

С 1934 г. в России (СССР) начинается новый этап в развитии диссертационных исследований. Диссертация вновь становится важным компонентом в подготовке специалистов высшей квалификации (кандидатов и докторов наук). В первоначальном виде она также представляла собой рукопись, выполненную на пишущей машинке, в которой велось рассуждение по определенным педагогическим направлениям. Впоследствии диссертация приобретает еще два вида: диссертация в виде научного доклада и диссертация в виде монографии.

В настоящее время нормативными документами закреплено, что диссертация может быть выполнена: в виде рукописи, в виде научного доклада, в виде монографии или учебника. Н.И. Загузов обосновывает научные основания классификации диссертаций:

- квалификационность;

- методологический аппарат исследования (объект, предмет, гипотеза, цели, задачи, теоретическая и практическая новизна исследования, положения, выносимые на защиту);

- структура работы (наличие введения, в котором отражен методологический аппарат исследований, основные разделы, в которых раскрываются основные направления и результаты проведенного исследования);

- четкое внутреннее единство;

- четкие выводы и рекомендации по использованию теоретических и прикладных результатов проведенного исследования;

- библиографический указатель использованной при подготовке диссертации литературы.