Введение

Психодиагностика представляет собой обширную область и способствует решению широкого спектра практических и научно-исследовательских задач в подавляющем большинстве психологических дисциплин: социальной и организационной психологии, психологии личности и малых групп, психологии управления и труда, педагогической и возрастной психологии, клинической психологии и др.

Психодиагностика является самостоятельным видом психологической работы и входит в состав основных видов профессиональной деятельности (практической, научно-исследовательской, педагогической, организационно-управленческой), которые должен квалифицированно выполнять специалист-психолог.

Электронный учебник (ЭУ) «Психодиагностика» предназначен для освоения учебных дисциплин «Психодиагностика», «Психодиагностика в управлении персоналом», «Практикум по психодиагностике» на психологических и непсихологических факультетах вузов, а также в рамках дополнительного профессионального образования.

ЭУ «Психодиагностика» является самостоятельным электронным изданием, не имеющим печатного эквивалента. По целевому назначению он относится к категории учебного продукта, содержащего систематизированные сведения научного и прикладного характера, изложенные в форме, удобной для преподавания и изучения, и рассчитанные на студентов разного уровня подготовки. По технологии распространения учебник может использоваться в качестве локального и сетевого учебного электронного издания.

ЭУ «Психодиагностика» нацелен на обеспечение самостоятельной работы и повышение качества подготовки высококвалифицированных специалистов. В учебнике отражены традиция и современные достижения, охвачены практически все основные вопросы в области психодиагностики. Его структура и содержание соответствует рабочим программам соответствующих учебных дисциплин.

# ЭУ «Психодиагностика» предполагает единую программную среду для всех компонентов (Microsoft Visual Studio 2008. NET. C#). Применения данной программной среды позволяет использовать учебник на всех современных ОС компании Microsoft. Оболочка содержит общий указатель всех статей и параграфов, позволяющий мгновенно переходить к нужной части учебника.

Содержательный материал учебника представлен в формате языка гипертекстовой разметки HTML, что обеспечивает учебнику универсальность представления и возможность размещения данных в сети Интернет. В основном окне программы отображается меню и содержимое учебника с возможностью изменения формата и прокрутки в любых направлениях.

ЭУ «Психодиагностика» создан на модульной основе с диагностико-квалиметрическим обеспечением, содержит три раздела и 14 глав, дидактические тесты рубежного самоконтроля по каждому разделу с электронной обработкой результатов, практикумы, компьютерную программу психологической диагностики «4-Ф личностный тест «Коммуникабельность», глоссарий с алфавитным указателем, список литературы.

ЭУ «Психодиагностика» может использоваться как при самостоятельном освоении предмета, так и на занятии под руководством преподавателя при изучении материала.

Доступность и простота интерфейса не требует специальной подготовки. Основной материал дополнен множеством иллюстраций методик и необходимых для работы документов, что способствует информационной насыщенности и визуальной образности, позволяя сконцентрировать внимание обучающихся на содержании предлагаемого материала, повышая интерес к самообучению.

Авторы выражают признательность Н.Ю. Ульяновой за содействие в подготовке некоторых материалов к учебнику.

МОДУЛЬ 1. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК НАУКА

##### Комплексная цель: формирование у студентов представления о психодиагностике как научной дисциплине.

Глава 1. Введение в психодиагностику

1.1. Понятие и задачи психодиагностики

Психодиагностика – психологическая дисциплина, разрабатывающая методики распознавания и измерения психологических особенностей индивида и группы, а также принципы применения этих методик на практике и постановки диагноза.

В структуру психодиагностики входит общая и прикладная психодиагностика.

Задачи общей психодиагностики:

1. Разработка теоретико-методологических основ:

§ психологического измерения (измерительные шкалы , точность и ошибки измерения);

§ построения психодиагностической методики (разработка концепции природы психического качества и инструментария, создание стимульного материала и ключей, составление интерпретации и нормативных данных и т.д.);

§ оценки свойств психодиагностической методики (надежность, валидность, стандартность, репрезентативность);

§ адаптации зарубежных методик (процедура и виды перевода, способы оценки и анализа методики и т.д.);

§ экспертизы и сертификации психодиагностических методик (критерии, процедура, заключение, документирование);

§ проведения психодиагностического обследования и применения методик на практике (э тическое и правовое обеспечение психодиагностической деятельности, организация психодиагностического обследования, обработка и интерпретация результатов, обследование специфических категорий населения и др.);

§ постановки и применения психологического диагноза (сущность и специфика психологического диагноза, виды и способы постановки диагноза);

§ компьютеризации психодиагностического обследования (преимущества и ограничения применения ЭВМ и компьютерного тестирования, надежность и валидность компьютеризированного инструментария по сравнению с бланковым);

§ требования к разработчикам и пользователям психодиагностических методик.

2. Анализ и классификация психодиагностических методов и методик.

3. Анализ психодиагностики как науки в историческом контексте и определение перспективных направлений её дальнейшего развития.

Задачи прикладной психодиагностики:

1. П роведение психодиагностического обследования и постановка диагноза, что предполагает:

§ применение адекватных поставленным задачам и объекту методов и методик постановки диагноза;

§ обеспечение достоверности результатов и постановки диагноза в процессе проведения психодиагностического обследования;

§ предоставление обоснованных рекомендаций.

2. Разработка и оценка конкретных психодиагностических методик в соответствии с запросами разных сфер практики (образование, здравоохранение, экономика и др.).

3. Адаптация зарубежных психодиагностических методик в соответствии с запросами практики.

4. Накопление и обновление банка надежных, валидных, стандартизированных психодиагностических методик.

5. Накопление банка диагностических данных по методикам и оценка их эффективности в определенной сфере практики.

6. Сертификация психодиагностических методик.

1.2. Психодиагностика и смежные направления

Психодиагностика и предметные области психологии

История развития психодиагностики показывает, что разработка инструментария должна основываться на теоретических исследованиях тех психических явлений, которые подлежат диагностике, так как нельзя создать эффективной методики для измерения какой-то характеристики индивида или группы, если нет хорошей концепции этой характеристики. Такие исследования проводятся прежде всего в предметных областях психологии (общей, социальной, возрастной, юридической и т.д.).

Например, в основу разработки методики рисуночной фрустрации С.Розенцвейга легли накопленные в психологии знания относительно феномена фрустрации, а также разработанная этим автором концептуальная модель, которая включает типы фрустрирующих ситуаций (ситуации-препятствия и ситуации-обвинения), направленность реакций на фрустрирующие ситуации (экстрапунитивные, интропунитивные, инпунитивные) и типы реакций (препятственно-доминантные, самозащитные, потребностно-настойчивые).

Теоретической основой патохарактерологического диагностического опросника (А.Е. Личко) является описание патологических типов и акцентуаций характера (Э. Крепелин, Э. Кречмер, К. Леонгард и др.), отношений индивида к личностным проблемам (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев).

В рамках микрогрупповой теории (А.В. Сидоренков) создана многомерная модель проявления доверия в группе, которая включает: а) уровни доверия (межличностное, микрогрупповое, групповое); б) вида доверия (деятельностно-совладающее, информационно-инфлюативное, конфиденциально-охранительное). Каждый вид содержит три компонента: когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий. Два измерения доверия интегрированы друг с другом, так что каждый уровень проявления доверия выражается в трех видах доверия. Таким образом, имеют место девять совмещенных разновидностей доверия: м ежличностное деятельностно-совладающее, информационно-инфлюативное и конфиденциально-охранительное, микрогрупповое деятельностно-совладающее, информационно-инфлюативное и конфиденциально-охранительное доверие и т.д. На основе этой модели разработана методика изучения группового и микрогруппового доверия в группе и подгруппах и методика изучения межличностного доверия в группе и подгруппах (Сидоренков и Сидоренкова, 2007).

Психодиагностика и дифференциальная психология

Понятие «дифференциальная психология» ввел немецкий психолог В. Штерн в работе «О психологии индивидуальных различий (1900 г.) для обозначения науки «о существенных различиях в психических функциях и свойствах». Предпосылкой возникновения дифференциальной психологии явилось внедрение в психологию эксперимента и методов математической статистики (например, корреляционного и факторного анализа). Впоследствии основным методом стали тесты, позволяющие измерять индивидуальные особенности и различия в интеллекте, мотивации, темпераменте и др. Однако тесты и методы математической статистики сами по себе не способны объяснить причины психологических различий.

В настоящее время дифференциальная психология представляет собой отрасль психологии, изучающую психологические различия между индивидами и между группами, причины и последствия этих различий.

Предметные области психоди агностики и дифференциальной психологии совпадают, а отличия между ними заключаются в том, что первая ориентирована на выявление индивидуальных различий, а для второй характерно проникновение в сущность причин и следствий этих различий. Психодиагностика рассматривается как мост между наукой о психологических различиях и практикой постановки психологического ди агноза. Таким образом разделение психодиагностики и дифференциальной психологии носит искусственный характер, в действительности же они органично дополняют друг друга, образуя единое целое.

Психодиагностика и психометрия

Психометрия – область психологии, занимающаяся вопросами, связанными с количественными измерениями психических и социально-психических явлений.

Различают «общую психометрию» и «дифференциальную психометрию» (А.А. Бодалев и В.В. Столин). Первая имеет дело с задачами определения связи между свойствами стимулов и свойствами реакций (например, между физическими характеристиками стимулов и субъективными характеристиками ощущений). Вторая занимается вопросами измерения различий между индивидами или группами в качественном или количественном составе тех или иных психических явлений. В перечень этих вопросов входят: измерительные шкалы, точность и погрешности измерения, требования к измерительному инструментарию (репрезентативность и стандартность, надежность и валидность).

Психометрическое направление (дифференциальная психометрия) п реимущественно развивается в психологическом тестировании, выполняет методологическую функцию в психодиагностике. Отсюда в ряде случаев психологическое тестирование (психодиагностика) и психометрия отождествляются. Это, в частности, подтверждает широко употребляемый термин «психометрические тесты», под которыми понимаются стандартизированные методики (тесты объективного типа и тест-опросники), прошедшие оценку и удовлетворяющие требованиям надежности и валидности, относительно которых составлены нормативные данные. Неслучайно психометрические тесты часто отделяют от проективных и психосемантических методик, так как применительно к последним указанные выше требования зачастую не могут быть удовлетворены.

Достоинства измерительных методов заключаются в объективированном характере процедуры и в возможности перепроверки, что обеспечивается не автоматически, а благодаря выполнению психометрических требований. Если эти требования не выполнены, то использование психодиагностических методик ничуть не менее произвольная процедура, чем «вчувствование» психолога в клиента. Более того, в этом случае результат диагностики оказывается в полной зависимости от случайных обстоятельств. Опасны не тесты сами по себе, а их использование без теории и психометрии. Знание психометрии дает специалисту необходимую критичность в понимании ограниченности инструментария, тех допущений, которые сделаны при его разработке и, по большому счету, позволяют ему обоснованно определять меру доверия к методике.

1.3. Сферы применения психодиагностики

Психодиагностика нашла широкое применение в различных сферах общественной практики: экономике, вооруженных силах, правоохранительной деятельности, образовании, здравоохранении, спорте. В каждой сфере психодиагностика решает общие и специфические задачи, а объектом диагностики может выступать индивид, группа, организация.

1. Экономика, армия, правоохранительная система

Психодиагностика может проводиться на предприятиях и в организациях, в государственных и муниципальных учреждениях, финансовых и силовых структурах.

Основной целью психодиагностики является оказание содействия администрации и работникам в обеспечении эффективности индивидуальной и совместной деятельности, психического и физического здоровья сотрудников, в принятии административных, социально-экономических и правовых решений.

Задачи диагностики индивида:

§ профессионально-психологический подбор и расстановка персонала;

§ профессионально-психологическая аттестация и карьерное продвижение сотрудников;

§ планирование повышения профессионально-психологической квалификации сотрудников;

§ контроль за динамикой психофизиологического состояния сотрудников в трудовой деятельности;

§ выявление деформации личности сотрудника в процессе профессиональной деятельности;

§ оказание помощи сотрудникам в выявлении психологических проблем и причин их возникновения;

§ установление психологических факторов срывов деятельности работников, которые могут приводить или привели к техническим авариям, катастрофам;

§ определение синдрома постстрессовых нарушений (например, когда деятельность осуществляется в экстремальных условиях);

§ выявление лиц, совершивших или готовых совершить административные и правовые нарушения;

§ проведение судебно-психологической экспертизы.

Задачи диагностики группы:

§ определение потенциала группы и ее членов;

§ оценка групповой эффективности (предметно-деятельностной и социально-психологической);

§ определение источников низкой групповой эффективности (конфликты, низкая сплоченность, низкое доверие и др.);

§ выявление групповой структуры (неформальных подгрупп и не включенных в них членов, отношений между ними);

§ комплектование групп и команд на основе определения психологических качеств индивидов, их совместимости и сработанности;

§ распределение организационно-деятельностных ролей на основе сложившихся взаимоотношений и профессионально-психологических возможностей членов группы;

§ планирование социально-психологического обучения группы (например, тренинга командообразования);

§ выявление причин оппозиции группы по отношению к руководству.

Задачи диагностики организации:

§ выявление взаимоотношений руководителей по вертикали и горизонтали;

§ изучение отношения сотрудников (например, доверие, лояльность) к руководству и его административно-управленческой деятельности;

§ оценка приверженности сотрудников организации (организационной идентичности);

§ определение отношения сотрудников к планируемым инновациям и структурно-функциональным преобразованиям в организации;

§ выявление отношений между структурными подразделениями в организации.

2. Образование

Психодиагностика проводится в дошкольных и детских домах, средне образовательных школах, интернатах, военных учебных учреждениях, психологических и психолого-педагогических центрах.

Основная цель психодиагностики – определение психологических и поведенческих особенностей субъектов образовательного пространства и, на основе этого, оказание им содействия в развитии и построении эффективной жизнедеятельности.

Задачи диагностики индивида:

§ определение уровня психического и личностного развития воспитанников (обучающихся);

§ выявление задержки психического развития и ее причин;

§ определение психологической готовности детей к школьному обучению;

§ установление причин отклоняющегося поведения детей, подростков, юношей;

§ определение профессиональных интересов и намерений старшеклассников;

§ психологический отбор абитуриентов, поступающих в военные учебные учреждения.

Задачи диагностики группы:

§ определение социально-психологических источников низкой групповой эффективности;

§ установление причин острых и хронических конфликтов в группе, а также активных субъектов этих конфликтов;

§ выявление групповой структуры – неформальных подгрупп и не включенных в них членов (в том числе, асоциальных неформальных группировок и лидеров), отношений между ними;

§ выявление отверженных в группе и причин их низкого статуса.

Задачи диагностики учреждения:

§ изучение особенностей отношения педагогов к воспитанникам;

§ выявление причин негативного отношения воспитанников к педагогам и воспитателям;

§ оценка идентификации детей с учреждением, принятие ими его ценностей и традиций;

§ определение влияния среды образовательного учреждения на психику воспитанников, их психическое и личностное развитие;

§ выявление причин конфликтов в педагогическом коллективе.

3. Здравоохранение

Психодиагностика проводится в онкологических и психиатрических больницах, наркологических и психоневрологических диспансерах, в медико-социальных (психологических) реабилитационных центрах, бюро медико-социальной экспертизы.

Основная цель психодиагностики – определение особенностей отклонения проявления психики индивида от нормы и, на основе этого, выработка рекомендаций для самокоррекции или оказанию ему внешней помощи специалистами в виде психотерапии, психокоррекции.

Объектом диагностики выступает, как правило, индивид, а потому возможно решение следующих задач:

§ определение психических расстройств (например, аффективных, шизофренических) индивида и их причин;

§ установление функциональных нарушений психики (неврозов) индивида и их причин;

§ выявление нарушений психических функций (памяти, мышления, речи и др.) индивида;

§ выявление хронических психических состояний (стрессов, фрустраций) индивида и их причин;

§ установление психологических источников сексуальных расстройств;

§ определение степени и причин психической зависимости (наркологической, алкогольной);

§ определение особенностей суицидального поведения.

Глава 2. История психодиагностики

2.1. Истоки становления психодиагностики

Количественные измерения. Одним из первых, кто пришел к пониманию необходи мости количественного измерения характеристик людей, был английский биолог Ф. Гальтон. Он способствовал созданию ряда образова тельных учреждений, в которых вел систематические антропометрические измерения учащихся, а также организовал на Всемирной выставке 1884 г. антропометри ческую лабораторию, где посетители могли измерить некоторые из своих физических характеристик и пройти тесты на остроту зрения и слуха, мышечную силу, время реакции и др. При этом Ф. Гальтон сам разработал много тестов. Такими методами постепенно накапливались пер вые систематические данные об индивидуальных различиях в простых психологиче ских процессах.

Ф. Гальтон также был пионером в применении оценочных шкал, методов ан кетирования и методики свободных ассоциаций, впоследствии использовавшихся для самых различных целей. Еще одной заслугой Ф. Гальтона считают разработ ку методов математической статистики для анализа данных об индивидуальных раз личиях. Он отобрал и упростил ряд вычислительных процедур, выведенных матема тиками, придал этим процедурам такую форму, чтобы ими мог воспользоваться любой исследователь для количественной обработки результатов тестирования. Со временем методы математической статистики развивались его учениками, среди которых был К. Пирсон.

Первые психологические тесты. Особо заметное место в возникновении психологического тестирования занимает аме риканский психолог Дж. Кэттелл. Он первым ввел термин «умственный тест» (1890 г.) и разработал ряд тестов, которые были предназначены для измерения мышечной силы, скорости движения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, различения веса, времени реакции, памяти и т.п. Дж. Кэттелл считал, что оценку интеллектуальных возможностей человека можно получить посредством тестов сенсорной чувствительности и времени реакции. Это аргументировалось тем, что простые психические функ ции могли быть измерены с большой точностью, а разработка объективных методов измерения более сложных функций считалась для того времени сложной задачей.

Работы Дж. Кэттелла нашли отклик у ряда ученых и вызвали волну разработок тестов. Появились методики для измерения более сложных функций. С целью изучения пациентов с психическими расстройствами н емецкий психолог Э. Крепелин создал серию тестов для измерения эффектов упражнения, памяти, концентрации внимания и подверженности утом лению. Другой немецкий психолог Г. Эббингауз про водил со школьниками тесты на арифметический счет, сохранение заученного мате риала в памяти и завершение предложений. Результаты наиболее сложного из этих трех тестов — теста на завершение предложений — оказались единственными, обнаружившими явное соответствие учебным достижениям детей. В конце 19 века А. Бине и В. Анри критически оценили большинство созданных в то время тестов за неоправданно большое внимание к сенсорным характеристикам и элементарным специальным способностям.

Таким образом возникновение психодиагностики связано с экспериментальной и дифференциальной психологией, психометрией.

2.2. Психодиагностика в ХХ столетии

ПЕРВАЯ ТРЕТЬ ХХ СТОЛЕТИЯ

Тесты интеллекта и способностей. А. Бине и его сотрудники посвятили много лет разработке тестов, предназначенных для из мерения таких психических функций как память, воображение, внимание, понимание и др., а также изучению их возможностей. Результаты все более убеждали в том, что непосредственное, хотя менее точное измерение сложных интел лектуальных функций является перспективным направлением. В 1904 г. министр общественного образования назначил А. Бине уже в Комиссию по изучению методов обучения ум ственно отсталых детей. Именно в связи с целями, стоящими перед этой комиссией, Бине в сотрудничестве с Симоном создал первую Шкалу Бине-Симона (1905 г.). Эта шкала состояла из 30 заданий (тестов), расположенных по возрастающей трудности. Уровень трудности определялся эмпи рическим путем: проведением этих тестов на 50 нормальных детях в возрасте от 3 до 11 лет, а также на нескольких умственно отсталых детях и взрослых. Тесты предназна чались для измерения широкого круга функций, с особым акцентом на способностях к суждению, пониманию и рассуждению, которые А. Бине считал основными компонента ми интеллекта. Хотя сенсорные и перцептивные тесты также входили в эту шкалу, в них заметно больше была доля вербального материала, чем в большинстве тестов того времени. Во втором варианте шкалы (1908 г.) общее число тестов было увеличено, а некоторые неудачные тесты исключены. Все тесты были сгруппиро ваны по возрастным уровням. Показатель ребенка по всем тестам можно было выразить в виде умственного уровня, соответствующего возрасту нормальных детей. (В разных переводах шкалы Бине термин «умственный уровень» часто заменялся термином «умственный возраст», поскольку это понятие более простое и доступное.) Третий вариант шкалы (1911 г.) претерпел, по сравнению с предыдущим, незначительные изменения. Другими авторами позже была модифицирована Шкала Бине-Симона. Ф. Кюльман разработал Шкалу Кюльмана-Бине (1912), которая представляет собой одну из самых ранних попыток разработать тесты интеллекта для младенцев и дошкольников. Л.М. Тёрмен в Стэнфордском университете создал Ш калу умственного развития Стэнфорд-Бине (1916), в которой впервые использовал коэффициент интеллекта (IQ) как отно шение умственного возраста к хронологическому. (Новая версия шкалы Стэнфорд-Бине вышла в 1937 г. Она имела две эквивалентные формы, была предназначена для возрастных уровней от 2 лет до старшего взросло го возраста и стандартизирована примерно на 3000 испытуемых в возрасте от двух до 18 лет.) Эти и другие шкалы стали широко использоваться, в частности, медицинскими работниками для постановки диагноза и выявления лиц с задержкой умственного развития.

Ч.Э. Спирмен обратил внимание на проблему взаимосвязи разных интел лектуальных способностей, на низкую корреляцию данных, полученных по тестам, предназначенным для измерения разных сторон интеллекта. Он разрабатывает теорию структуры интеллекта, согласно которой существует общий фактор, определяющий положительные корреляции между те стами, и специфические факторы, присущие каждой из используемых методик. На основании анализа тестов Ч. Спир мен пришел к выводу, что общий фактор в основном связан с постижением связей между предметами и явлениями действительности, а также возможностью воспроизведения этих отношений в соответствии с определенной закономерностью. Роль общего фактора наиболее велика в сложных математических и вербальных тестах и минимальна – в сенсомоторных. В ходе дальнейших исследований обнаружилось, что корреляции, существующие между тестами, не могут быть объяснены исключительно наличием генерального фактора. Полученные данные позднее позволили Ч. Спирмену и его последователям выделить факторы, которые не так универсальны, как генеральный, и не так однозначно конкретны как специфические факторы. Позже Л.Л. Терстоун разработал многофакторную теорию интеллекта как альтернативу теории генерального фактора Ч. Спирмена и на её основе создал шкалу, которая, по его мнению, измеряет семь относительно независимых характеристик (факторов) интеллекта.

В этот период также были созданы принципиально иные тесты для измерения интеллекта. Например, Тест рисования человека, созданный Ф.Л. Гудинаф, в котором определение умственного уровня ребенка осуществлялось с помощью полученных им оценок за завершенность рисунка, точность и моторную коорди нацию.

В конце 1930-х гг. в Великобритании появляется невербальный тест Прогрессивные матрицы Равена, который б ыл разработан Л. Пенросем и Дж. Равеном для измерения общего интеллекта и, как предполагалось, сводил к минимуму влияние культуры и обучения на получаемые результаты. Тест основывался на теории генерального фактора Ч. Спирмена. Однако П рогрессивные матрицы Равенна, как показали исследования, не обладал высокими прогностическими возможностями в плане предсказания успешности обучения.

В это же время Д. Векслер создает известную впоследствии Шкалу интеллекта, состоящую из 11 субтестов (вербальных и невербальных), предназначенных для оценки разных сто рон интеллекта: общая осведомленность, понятливость, умение устанавли вать сходство между предметами, явлениями и др. На основе результатов выполнения этих субтестов определялись три показателя по данному тесту: интеллект вербальный, интеллект невербальный (практический) и общий показатель интеллекта.

Еще до Первой мировой войны зарубежные психологи пришли к пониманию необходимости дополнить тесты общего интеллекта тестами специальных способностей. Такие тесты разрабатывались преимущественно для использования в про фориентации, а также при отборе и распределении промышленного и военного персо нала. Самыми распространенными среди них были тесты технических, конторских, музыкальных и художественных способностей. Например, Сборный тест общих механических способностей, разработанный Дж. Стенквистом. Это был первый тест, предназначенный для измерения способностей детей и взрослых к сборке частей механических при боров.

Российские психологи не остались в стороне от процесса развития психологического тестирования. Работы в этой области до революции 1917 г., в первую оче редь, связаны с именами психиатров и психологов Г.И. Россолимо и Ф.Е. Рыбакова.

В 1908 г. Г.И. Россолимо публикует шкалу Психологические профили для измерения уровня развития общих способностей. В основу этого теста легла разработанная автором система теоретических представлений о структуре личности и интеллекта. А именно: тест состоит из 11 субтестов, составленных на основе выделения 11 психических процессов, разделенных на пять групп: вни мание, восприимчивость, воля, запоминание, ассоциативные процессы), что позволяло представить полученные данные в виде профиля. В тесте были заложены критерии отличия нормальных детей от име ющих разные степени умственной отсталости. В отличие от А. Бине и некоторых других зарубежных разработчиков тестов, Г.И. Россолимо шел не эмпирическим, а теоретико-экспериментальным путем.

Ф.Е. Рыбаков разработал тест (Фигуры Рыба кова) для определения уровня развития пространственного воображения.

Опираясь на шкалу Бине, А.П. Болтунов создает Измерительную шкалу ума (1928 г.) для исследования умственно одаренных школьников, но в итоге эта шкала имела фактически новый стимульный материал.

Несмотря на то, что многие тесты интеллекта изначально задумывались для оценки общего интеллек туального уровня индивида на основе измерения ряда функций (например, тех или иных вербальных возможностей), некоторые аспекты интеллекта оставались незатронутыми. Стало ясно, что термин «тест интеллекта» является слишком общим, а потому необходимо подбирать для тестов более точные названия, исходя из типа той информа ции, которую они могут давать.

Тесты достижений. Как альтернатива традиционным школьным экзаменам стали создаваться первые стандартизованные тесты для измерения результатов школьного обучения. В качестве примера таких тестов можно назвать шкалы оценки качества почерка и письменных сочинений, а также тес ты на правописание и решение арифметических примеров и задач.

Несколько позднее стали появляться батареи достижений, начало которым положило издание в 1923 г. первой редакции Стэнфордского теста достижений (Т.Л. Келли, Д.М. Рач, Л.М. Тёрмен). Э ти батареи обеспечивали сопоставимые меры выполнения заданий по разным школьным предметам относительно одной нормативной группы.

К 1930 г. было признано, что описательные тесты по срав нению с объективными заданиями «нового типа» не только отнимают у экзаменато ров и экзаменующихся больше времени, но и дают менее надежные результаты. Чем шире применялись объективные задания в стандартизованных тестах достижений, тем больше значения придавалось им при разработке заданий для тестов на понима ние и применение знаний и других образовательных целей.

Тесты личности. Можно выделить несколько формировавшихся направлений разработки тестов подобной категории.

Первое направление связано с а ссоциативным экспериментом, с помощью которого Е. Блейлер и К. Юнг пытались определить так называемые комплексы личности (неосознанно взаимосвязанные идеи, способные вызвать сильные чувства) и диагностировать психические болез ни. Однако эта методика оказалась малопродуктивной для клинической диагно стики и должна быть использована в ком плексе с другими методиками.

Второе направление представлено личностными опросниками. Первый стандартизирован ный личностный опросник был разработан Г. Хеймансом и Е. Вирсмой (1909 г.) для получения сведений о сочетаниях разных черт личности. Однако в качестве первой ласточки этого класса тестов часто отмечают личностный опросник (Бланк личных сведений), р азработанный Р. Вудвортсом в годы Первой мировой войны. Этот тест задумывался как грубый метод выявления и отсеивания с военной службы лиц с серьезными пси хическими нарушениями. Он состоял из набора вопросов, касающихся типичных пси хопатологических симптомов, на которые отвечали сами респонденты. Общий пока затель получался путем подсчета отмеченных у себя симптомов. Вслед за ним было создано н ескольких подобных опросников; например, о просник Лэйрда пред назначался для выявления некоторых типов психических расстройств (шизоидный, истероидный и др.).

Л. Марстон разрабатывает опросник для диагностики интроверсии-экстраверсии детей на основе оценок родителей. Братья Флойд и Гордон Олпорт предложили проводить рейтинг черт личности и представлять полученные результаты в виде профиля. Джуна Довней (1875-1932) разработала тест для изучения эмоционально-волевых и темпераментных особенностей человека: импульсивность, решительность, на стойчивость и др. Оценка производилась на основе фиксации времени, которое затрачивает ребенок на написание некоторых фраз (например, «Соединенные Штаты Америки») с нормальной скоростью, затем – как можно быстрее, затем – почерком, который как можно больше отличается от обычного почерка, и, наконец, как можно медленнее, но не переставая двигать карандашом. В результате выхода в свет книги Л. Терстоуна и Е. Чейва «Из мерение аттитюдов» (1929 г.) возникает новый тип тестов – опросн ики аттитюдов (установок), которые достаточно быстро становят ся популярными. В середине 1920-х гг. появляется первая методика изучения профессиональных интересов (Э.К. Стронг), которая позволяла выявлять интерес к 34 профессиям и стала широко применяться во многих сферах прикладной психологии. В начале 1930-гг. был опубликован тест Олпорта-Вернона для изучения системы индивидуальных ценностей: эстетических, теоретических, экономических, социальных, политических, религиозных.

Среди многих личностных опросников, разработанных в 1930-х гг., наибо лее известны следующие: опись личности Терстоуна, личностный опросник Бернрейтера, опрос ник приспособляемости Белла и др. Особое внимание обращает на себя опросник, разработанный Р. Бернрей тером, для одновременного изучения нескольких качеств личности: нейротизм, самодостаточность, интроверсия и доминантность. Фактически это первый многомерный тест-опросник, включающий несколько шкал.

Однако разработчики и пользователи личностных опросников стал кивались со значительными трудностями. Не всегда было ясно, что же измеряет ся с помощью того или иного опросника, не обнаруживалось корреляций между результатами опросников, направленных на измерение одного и того же свойства личности, настораживало и то обстоятельство, что испытуемые могут легко фальсифицировать информацию, сообщаемую о себе. Клинических психологов волновало то, что отдельные вопросы могут вызвать тревогу у лиц, наиболее чувствительных к затрагиваемым аспектам жиз недеятельности.

Третье направление ознаменовалось появлением проективных тестов. В 1921 г. была опубликована книга Г. Роршаха «Психодиагностика», в которой предлагался новый тест, основанный на перцепции. Стимульный материал состоял из 10 карточек с симметричными черно-белыми и цветными чернильными пятнами, глядя на которые, испытуемый должен был сказать о том, что это может быть, на что это похоже. Спустя некоторое время введенный Роршахом термин «психодиагно стика» станет на какое-то время синонимом клинической психологии, а его тест – одной из наиболее популярных методик исследования личности (особенно, в клинической психологии). Однако популярность этой методики не исключала её критики со стороны ряда психо логов за субъективность в интерпретации результатов и постановке диагноза, отсутствие достаточных сведений о надежности и валидности.

В опубликованной в 1935 г. книге «Исследование личности» Г.А. Мюррея обосновы вается принцип психологической проекции как основа для построения диагностической про цедуры, а немного позднее появляется его проективный тест – Тест тематической апперцепции (ТАТ). П сихологи получили новый диагностический инструмент для целостного изучения личности. С этого момента начинает набирать силу проективное движение в психоло гии.

Л. Сонди разрабатывает для клинических целей проективный тест, состоящий из 6 серий фотографий лиц, страдающих разными психическими заболева ниями (в каждой серии по 8 портретов). Обследуемому предлагалось из каждой серии выбрать по две фотографии, которые ему нравились больше и мень ше всего.

В 1930-х гг. стали создавать техники проективного рисунка и конструирования целого из отдельных деталей. Так, Аппел стал применять детский рисунок (рисование дома и разных людей, в том числе членов семьи) для выяснения подсознательных проблем детей. М. Ловенфельд разработала два теста: Мозаика и Мир. В первом испытуемый должен был составить композицию из пластинок различной геометрической формы и цвета. Во втором, более известном тесте, от испытуемого требовалось построить окружение, используя миниатюрные копии-модели людей, животных, домов и других объектов. После того как сцена была создана, просили составить рассказ. Подобно тесту Мозаика, тест Мир нуждался в изучении его валидности и надежности.

В 1939 г. Франк предложил использовать термин «проективные методики» применительно к таким тестам, как тест Роршаха, ТАТ и т.д. Таким образом, обрел имя уже довольно многочисленный класс методик, появление и развитие которых было в известном смысле противо стоянием психометрическим традициям.

Четвертое направление в измерении личности – тесты дей ствия или ситуационные тесты. В этих тестах от испытуемого требовалось выполнить задачу, цель которой часто маскиру ется. Большинство таких тестов довольно точно моделируют обыденные ситуации.

Впервые подобный подход был широко применен в конце 1920-х–начале 1930-х гг. в стандартизированных тестах, разработанных X. Харт шорном и М. Мэем в качестве исследовательского инструментария для изучения природы характера детей в рамках программы «Исследование воспитания характера». Тесты проводились в виде плановых контрольных работ в классе, как часть домашнего задания ученикам, в ходе спортивных соревнований или в групповых играх. При этом дети не осознавали, что их тестируют. Тесты предназначались для измерения таких поведенческих характеристик, как честность, самоконтроль, альтруизм. Большинство из них были связаны с ситуациями, в которых детей заставляли поверить в то, что они могут слукавить или обмануть, не боясь быть разоблаченными. Например, в задаче с кругами ребенка просили, закрыв глаза, поставить метки в каждом из 10 маленьких случайно расположенных кругов. Контрольное тестирование в исключавших подглядывание условиях показало, что получить в сумме трех попыток результат свыше 13 правильных помет практически невозможно. Поэтому показатель свыше 13 регистрировался как доказательство подглядывания, а следовательно – нечестности.

Психодиагностика и прикладные направления психологии. В 1910-30-х гг. возникают и интенсивно развиваются прикладные направления психологии, такие как военная психология, психотехника (прототип психологии труда и прикладной социальной психологии), педология (прототип педагогической и возрастной психологии), что было обусловлено запросами общества. Психологическое тестирование приобретает большую популярность и широко распространяется в этих прикладных на правлениях.

В США в 1917 г. был организован Генеральный комитет по психологии с целью организации и контроля над психологическими исследованиями в армии. При Генеральном штабе армии было организовано отделение морального состояния для контроля над боевым духом военных и гражданского населения. В составе Медицинского отдела армии было создано специальное подразделение для проведения тестов на ум ственное развитие среди призываемых на службу солдат и офицеров. Всего во время войны через процедуру тестирования прошло около 2 500 000 человек. Было обнаружено свыше 500 000 неграмотных, около 8000 — рекомендовано к увольнению по причине низких умственных способно стей, и примерно 20 000 — направлены в специальные батальоны для наблюдения и последующего обучения или задействованы для выполнения задач, не требующих высоких умственных способностей. Столь массовые исследования позволи ли обнаружить весьма любопытный факт. Оказалось, что около 3% молодых лю дей нации имеют умственный возраст ниже 10 лет, а средний умственный возраст американских солдат составлял только 13,5 лет. Это в значительной мере было обусловлено тем, что призываемые в армию мо лодые американцы, как правило, выходцы из малообеспеченных слоев общества, порой не умели писать и читать, не имели даже элементарных возможно стей приобщения к культуре своего общества. В частности, это побудило к созданию для безграмотных людей в американской армии невербального теста Бета как аналога существовавшего вербального теста Альфа (стимульный материал включал задания по решению арифметических задач, подбору синонимов и антонимов и др.) Вскоре после окончания Первой мировой войны было получено разрешение использовать военные тесты в гражданских целях. Альфа и Бета тесты не только сами неоднократно перерабатывались, но и послужили образцом для многих групповых тестов интеллекта.

Психотехника занималась решением таких задач как: профотбор и профконсультирование, снижение утомляемости и профессионального травматизма, рационализация труда работников, психологические детерминанты производительности труда (настроение, темперамент, мышечное напряжение и др.), мотивация труда и роль соревнования в производительности работы, отношения в трудовых коллективах и факторы эффективности их деятельности и др. За рубежом и в нашей стране повсеместно создавались многочисленные психотехнические лаборатории. Например, в России такие лаборатории были организованы в Москве, Ленинграде, Ростове-на-Дону, Саратове, Казани, Курске, Харькове и др. в системе различных наркоматов и ведомств (труда, коммунального хозяйства, железнодорожного и городского транспорта, связи, гражданской авиации, Красной Армии, здравоохранения). Для решения многих вопросов (например, профотбор, предполагающий измерение индивидуальных различий) использовалось тестирование. Так, в 1930-х гг. в отечественной психотехнике применялось 42 системы тестов, из которых 25 были отечественного и 17 зарубежного происхождения.

Педология основывалась на том положении, что, изучив совокупность анатомо-физиологических, биологических, социологических особенностей ребенка, можно найти максимально индивидуальный путь воспитания и обучения. Казалось, что такой в максимальной степени индивидуальный подход оправдан и с точки зрения самого ребенка, и с точки зрения государства в целом. Действительно, если у ребенка, например, низкие умственные способности, то его, в соответствии с принципами педологии, надо было обучать по облегченной программе. Ребенка с высокими способностями, наоборот, предполагалось обучать по наиболее интенсивной программе. Несмотря на то что педология декларировала индивидуальный подход на основе изучения совокупности психологических, физиологических, социологических и прочих подходов к развитию ребенка, тем не менее упор делался на изучение именно психологических особенностей ребенка, в основном – на изучение его психического развития с помощью распространившихся в то время тестов интеллекта и способностей. Опираясь на данные преимущественно этих тестов, педагоги и психологи давали практические рекомендации по индивидуальному обучению детей.

В целом же количество использовавшихся тестов в прикладной психологии оказалось огромным для того времени. Так, к концу 1920-х гг. за рубежом существовало около 1300 тестов. Казалось, сложилась весьма благоприятная ситуация, способствующая дальней шему победоносному шествию психологического тестирования, его проникно вению буквально во все сферы человеческой жизнедеятельности. Однако в 1930-х гг. в психологии, в том числе в психодиагностике возникает кризис.

Кризис психодиагностики. В 1930-х гг. за рубежом и в нашей стране возникает кризис в прикладной психологии и области тестирования, что было обусловлено рядом обстоятельств.

Развитие прикладной психологии со своей методологией, ориентированной на практику, привело к «разрыву» психологии на две науки: теоретико-экспериментальную и прикладную. Тестология, тесно интегрировавшись в прикладную психологию и оторвавшись от академической науки, не смогла сформировать теоретические представления о природе изучаемых психических явлений, индивидуальных различиях и способностях. Следовательно, тесты чаще создавались не на основе каких-то более или менее единых концептуальных воззрений относительно тех или иных явлений (например, внимания, мышления, памяти), а интуитивно и эмпирическим путем. Отсюда возникал вопрос о том, измеряют ли тесты то, для измерения чего они создавались; наблюдалась противоречивость результатов, получаемых с помощью разных тестов, предназначавшихся, казалось бы, для измерения одних и тех же психологических характеристик индивида.

При относительно большом количестве тестов стала очевидной их узкая специализация, что затрудняло решение практических задач. Так, после трехдневного обследования пригодности испытуемого к выполнению обязанностей офицера в армии США психолог оказывался безоружным перед множеством частных результатов. При этом он не располагал теоретическими знаниями и методическими указаниями по обобщению полученных частных данных. Эту проблему не решала попытка создания многомерных тестов. Кстати, подобная ситуация, как отмечают некоторые авторы, может возникать и в настоящее время.

Не была создана теоретико-методологическая основа построения и применения диагностических методик. Например, это касалось проблемы измерения (измерительные шкалы, точность и ошибки измерения), свойств методик (надежность, валидность, стандартность, репрезентативность) и способов их оценки. Соответственно не были разработаны профессиональные стандарты в психодиагностике.

Анализируя ситуацию, сложившуюся в результате широчайшего распространения тестов в армии, экономике, образовании, А. Анастази отмечает, что применение тестов значительно обогнало их методические возможности. В погоне за показателями и практическими результатами часто забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Кроме того, тесты нередко попадали в руки тех, кто не имел должной психологической подготовки.

Все эти обстоятельства в совокупности приводили к невысокой достоверности получаемых результатов, ошибочности в постановке диагноза, прогнозах, рекомендациях и принимаемых решений. Часто это вызывало негативные последствия для людей, а в некоторых случаях – для всего общества. Например, у нас в стране и за рубежом далеко не все ученые приветствовали идеи педологов. Совершенно справедливо указывалось, что тесты умственного развития в ту пору были еще несовершенны и, поэтому, давать длительный прогноз в развитии ребенка на основании данных, полученных с помощью этих тестов, очень рискованно, поскольку результаты тестирования в детском возрасте предопределяют всю жизнь человека.

Подобная ситуация сложилась в психотехнике. Так, начавшиеся в нашей стране в 1932 г. тестовые испытания профессиональной пригодности железнодорожников привели к увольнениям под тем предлогом, что многие, даже хорошо справлявшиеся со своими обязанностями, оказались профнепригодны и были уволены. И это в то время, когда в большой стране железная дорога являлась фактически единственной транспортной артерией и была крайне необходима для реализации программы индустриализации, когда ощущался острый дефицит квалифицированных кадров в этом секторе экономики. Подобные результаты работы психотехников могли восприниматься как идеологическая диверсия, происк врагов молодой социалистической республики. В 1934 г. специальным приказом Наркомата путей сообщения тестирование железнодорожников было прекращено, а уволенные машинисты возвращены на работу.

За рубежом активно обсуждали возникшие проблемы и пытались рационально преодолеть возникший кризис. Предполагалось проводить работу по следующим направлениям: формирование теоретических представлений о психологической природе диагностируемых явлений, анализ причин индивидуальных различий, создание теоретико-методологической базы разработки и применения психодиагностических методик, разработка этических стандартов, подготовка специалистов в области диагностики и др. В частности, это позволило бы на новых основаниях модифицировать существующие и разрабатывать новые методики.

В нашей стране ситуация усугублялась идеологической доктриной того времени. В частности, пропагандировались идеи гегемонии рабочего класса, равенства и братства всех трудящихся людей на свете. В этой связи противники педологии предъявили к её представителям самое страшное по тем временам обвинение: нарушение социальной справедливости, препятствие развитию равенства людей. А нарушение равенства заключалось в том, что исследования с применением тестов показывали разный уровень умственного развития детей из различных социальных классов и национальностей, разные дети обучались по разным учебным программам, облегченным или усложненным. В соответствии с этим они получали разные специальности и разную квалификацию. Так, в исследованиях, проведенных в 1920-е гг., были получены данные о том, что существуют национальные и соци альные отличия в уровне интеллектуального развития детей. Широкую извест ность приобрели исследования интеллекта детей в Узбекистане. Было обнаруже но, что уровень интеллекта узбекских детей, сравнительно с русскими и украин скими учащимися, значительно ниже. Причины интеллектуального отставания этих детей виделись в тяжелых социально-бытовых условиях, особенностях фи зиологического развития. Не только среднеазиатские дети, но и дети славянского пролетариата и крестьян оказались обладателями низкого интеллекта. Различия в интеллекте между детьми рабочих и служащих носили устойчивый характер. Если к этому добавить исследования интеллекта взрослых, где у выходцев из рабоче-крестьянской среды также отмечался более низкий показатель по сравнению с интеллигенцией, то нетрудно представить себе идеологическую реакцию победившего класса на такие исследования. Более того, главные различия среди людей политическое руководство страны усматривало не в психологическом плане, а в принадлежности к опре деленному классу, партии, личной преданности вождю, конфронтации с властью (или ее отсутствии) в прошлом и т.п.

В июле 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросса», которое авторитарным путем положило конец научной дискуссии сторонников и противников педологии, в то время как за границей аналогичные дискуссии после обсуждения всех проблем сами по себе пришли к рациональному финалу. Административное прекращение дискуссии о педологии имело очень тяжелые организационные последствия. Педология, а вместе с ней психотехника, социальная и судебная психология были закрыты как научные дисциплины. Особенно сильно «досталось» психодиагностике, которая как отрасль психологии вообще перестала развиваться. Психологические тесты становятся ненужными, более того, вредными. С этого времени и до 1960-х гг. в нашей стране перестали официально заниматься тем, что связано с индивидуально-психологическими различиями и их измерением, разрабатывать новые психодиагностические методики, публиковать в научных журналах статьи с подобными материалами. Заниматься психодиагностикой стало опасно. Ведь педология была объявлена «буржуазной лженаукой», а психодиагностика – «буржуазной тестологией, направленной на закрепление классового социального неравенства». Психодиагностика рассматривалась как идеологически вредная для нашей страны наука, а люди, которые занимались психодиагностикой, – как идеологические враги. С идеологическими врагами в то время не церемонились.

Кстати, в Германии в 1942 г. также было официально запрещено тестирование. Американские специалисты указывают на две причины этого запрета: а) для руководства страны более важное значение имело членство человека в национал-социалистической партии или определенной социальной группе, чем психологические особенности индивида; б) стремление руководства отрицать существование психологических проблем в немецких вооруженных силах. Однако психологическое тестирование скрытно проводилось в рамках немецкой программы использования рабского труда народов оккупированных стран. Некоторые германские промышленники санкционировали тестирование для наиболее эффективного распределения рабочих ресурсов.

ПОСЛЕДУЮЩИЙ ПЕРИОД ХХ СТОЛЕТИЯ

На протяжении всего последующего столетия проводились оживленные дискуссии о природе изучаемых с помощью тестов психических явлений и создавались теории (например, интеллекта), разрабатывалась методология психодиагностики, модифицировались существующие и создавались новые тесты.

Тесты интеллекта и способностей. Большой популярностью пользовались разработанные Векслером тесты. В 1942 г. появляется вторая редакция теста Векслера для взрослых, известная как Векслер-Белльвью. В 1949 г. Векслером была опубликована Шкала для определения уровня интел лектуального развития детей, построенная по образцу шкалы для взрослых. В 1955 г. появляется шкала Векслера для измерения интеллекта взрослых, имевшая структуру, аналогичную тесту Векслера-Белльвью. В дальнейшем тесты интеллекта для взрослых и детей неоднократно перерабатывались (в том числе после смерти Векслера) и были представлены в трех редакциях (последняя редакция для детей – 1991 г., для взрослых – 1998 г.). Точно так же шкала Стэнфорд-Бине претерпела четыре редакции, последняя из которых вышла в 1980-е гг. и содержала 15 субтестов с заданиями, расположенны ми в порядке возрастания трудности.

В 1950-х гг. был разработана батарея тестов G АТВ, которая получила широкое распространение в службах консультации и профотбо ра. Эта батарея тестов общих способностей первоначально предназначалась для измерения 10 факторов (общие способности к обучению, вербальные, числовые и др.) с помощью 15 тестов. Позднее будут собраны данные по обследованию большого количества работников разных профессий, а также учащихся. Валидность G АТВ устанавливалась по профессиональным критериям, а не по академической успешности, как это принято в тестах ин теллекта.

В 1960-х гг. Дж. Гилфорд развивает идею о том, что ин теллект складывается из отдельных, независимых друг от друга способностей, и предполагает существование 120 факторов интеллекта, для измерения которых разрабаты вает тесты.

В 1980-х гг. А. Кауфман создал Оценочную батарею Кауфмана для детей, которая вобрала в себя последние достижения в обла сти тестирования интеллекта. Автор отказывается от традиции, согласно которой детей относили к той или иной категории на основе коэффициента интеллекта. В оценочной батарее для характеристики умственного развития ребенка используются множественные показатели, а все когнитивные задачи рассматриваются автором в качестве критериев того, чему ребенок научился. В 1990 г. был опубликован Краткий тест интеллекта Кауфмана, состоящий из одного вербального и одного невербального субтестов и охватывающий возрастной диапазон от 4 до 90 лет, в 1993 г. Тест интеллекта подростков и взрослых Кауфмана. При разработке те ста была предпринята попытка интегрировать теорию текучего (генетически обусловленного) и кристаллизованного (приобретенного) интеллекта с взглядами других исследователей.

Разрабатываются тесты и для оценки познавательной деятельности младенцев. К наиболее интересным и вызвавшим внимание исследователей относится Тест интеллекта младенцев Фэгена (1992) и Оценка возрастного развития младенцев и детей раннего возраста (1995).

Наиболее сильные дискуссии вызывала проблема о соотношении генетического, врожденного и социального, приобретенного в интеллекте. В связи с этим предпринимались попытки создания тестов, якобы измеряющих «чистый» интеллект, не зависимый от культуры и образования. К наиболее известным из них относится Культурно-свободный тест (1958 г.) для измерения интеллекта Р. Кеттел ла.

В конце 1960-х гг. А. Дженсен опубликовал работу «Насколько мы можем повысить коэффициент интеллекта и успеваемости в школе?», в которой на основе исследований делает вывод о том, что интеллект, измеряемый с помощью тестов, на 80 % обусловлен генетически. На основании этого автор утверждал, что различия в интеллекте между черными и белыми школьниками также обусловлены генетическими различиями между расовыми группами. (Кстати, позже Г. Айзенк также утверждал, что измеряемый с помощью тестов интеллект обусловлен, по меньшей мере, на 80 % генетически.) Это вызвало бурную реакцию возмущения общественности и многих ученых, что, в свою очередь, выплеснулось очередной дозой негативной критики на тесты. В частности, обвинения заключались в том, что на основе тестов осуществлялась сегрегация детей, многих людей лишали возможности получения образования, в том числе профессионального. Были высказаны предложения о полном отказе от проведения психологических тестов.

В начале 1970-х гг. Р. Кеттелл разрабатывает новую теорию, в которой пытается решить вопрос о соотношении природного и приобретенного в интеллекте. Развивая взгляды Ч. Спирмена, он приходит к выводу, что генеральный фактор складывается из двух факторов: «текучего» (генетически детерминированного) и кристаллизованного (социально обусловленного) интеллекта.

Американская психологическая ассоциация (АПА) в 1975 г. подготовила специальный отчет о результатах тестирования интеллекта у представителей «черной» и «белой» расы, в котором были представлены данные о существовании определенных различий между ними. Средние результаты «белых» детей были выше примерно на одно стандартное отклонение, чем средние результаты «черных» подростков. Было выяснено, что эти различия постоянны на протяжении школьных лет, но они не могли служить основанием для сегрегации детей по расовому признаку и не могут рассматриваться как доказательство генетических различий между этими расами. АПА предложила новое понимание интеллекта, согласно которому он определяется через навыки, знания и установки на обучение. Соответственно тесты должны содержать задания, валидные такому пониманию интеллекта.

Постепенно менялась терминология, которая использовалась в области тестирования интеллекта. Например, термины «умственный возраст» и «интеллект» были заменены понятиями «когнитивное развитие» и «стандартный возрастной балл».

Тесты креативности. В середине 1950-х гг. в психодиагностике скла дывается направление, которое станет одним из основных в тестировании творческого потенциала людей. Этому способствовало разочарование в тестах для опре деления уровня интеллектуального развития, оказавшихся непригодными для ди агностики креативности. Наиболее существенный вклад в разработку тестов креативности вносят работы Дж. Гилфорда и Э. Торранса. Позже создаются другие тесты креативности, например, Л. Кингом и Ф. Вильямсом.

В нашей стране Д.Б. Богоявленской разработана оригинальная методика креативного поля.

Личностные опросники. В первой половине 1940-х гг. разрабатывается Опросник Кьюдера для изучения интересов личности в разных областях: искусстве, конторской работе, математике, литературе, механике, музыке, поли тике, науке и сфере социальных услуг.

Однако в это время более значимым событием для последующей истории психодиагностики является создание С.Р. Хатауэем и Мак-Кинли теста Миннесотский многоаспектный личностный опросник (ММР I). Несмотря на то что первоначально ММР I был предназначен для клинической психологии и диагностики психических паталогий, его постепенно начинают использовать при работе с психически здоровыми людьми. В дальнейшем этот тест приобретает огромную популярность. Так, по количеству публикаций, посвященных существующим тестам, ММР I в 1980-х гг. занимает первую, а в 1990-х гг. – третью позицию. Повышенный интерес к этому тесту способствовал постоянной его модификации и усовершенствованию. Так, для содействия в интерпретации данных, получаемых с помощью теста, в 1951 г. публикуется атлас, в котором содержится описание 968 клинических случаев с профилями ММР I для каждого. В 1956 г. издается «Хрестоматия по ММР I в психологии и медицине». В 1989 г. достоянием профессионального сообщества становится новая версия теста – ММР I -2, которая имела ряд новаций (например, появилось 15 новых шкал, каждая из которых, за исключением трех, содержит определенное количество субшкал) и новые данные стандартизации. В 1992 г. выходит в свет подростковый вариант ММР I -А.

В качестве своеобразной альтернативы ММР I X. Гоу х разрабатывает в первой половине 1950-х гг. Калифорнийский психологический опросник, который содержит 18 шкал и основывается на заданиях из ММР I. Опросник предназна чался для оценки качеств нормальных индивидов в межличностном взаимодействии.

В 1947 г. Г.Ю. Айзенк обнародовал созданный им Моудслейский медицинский опросник, предназначенный для диагностики нейротизма, а в 1956 г. – Моудслей ский личностный опросник для измерения нейротизма и экстраверсии-интроверсии. Примечательно то, что при создании нового опросника автор использовал свою концепцию этих характеристик индивида.

В 1940-е гг. разными исследователями почти одновременно предложена ме тодика вынужденного выбора, используемая при конструировании личностных опросников. Испытуемый должен выбрать между двумя или более фразами (например, нужно указать, какая из фраз наиболее, а какая — наименее характерна для обследуемого). В более поздние годы разрабатывается новый инструментарий этого класса. Например, методика Q-классификации В. Стефенсона, Список личностных предпочтений А.Л. Эдвардса.

В 1950 г. Р.Б. Кеттелл впервые публикует опросник 16 личностных факторов (16-PF), который быстро приобретает популярность среди психологов. При создании этой методики автор использует факторный анализ как метод выявления основных свойств лич ности посредством группировки множества словарных и бытовых названий свойств личности в немногочисленные и обобщенные факторы (качества) личности.

В 1953 г. появляется Шкала тре вожности Дж. Тейлора, в которой т ревожность впервые изучается не как си туативное явление, а как личностное качество индивида.

Во второй половине 1970-х гг. Т. Миллон обнародовал Кли нический многоосевой опросник. Он получил популярность как своего рода мерило «психического благополучия», «качества жизни» и активно внедрялся в клиническую психологию, так как позволял диагностировать психические расстройства в соответствии с принятыми за рубежом классификато рами психических расстройств.

Надо отметить несколько важных обстоятельств, связанных с разработкой личностных опросников. Во-первых, стали применяться новые методы математической статистики (например, факторный анализ) для построения и оценки методик изучения личности (Р.Б. Кеттелл, Дж. Гилфорд и др.).

Во-вторых, возрастает роль теории при разработке методик. То есть, некоторые методики создавались на основе определенных концептуальных построений относительно тех явлений, для изучения которых они конструировались. Так, в основу Кли нического многоосевого опросника Т. Милон положил разработанную им концепцию, согласно которой расстройства личности трактуются как прототипы (например, шизоид ные или депрессивные типы не существуют обособленно, а являются различными формами выражения прототипа личности). Д.Б. Роттер создает концепцию локуса контроля и на её основе – Шкалу экстернальности-интернальности. Теория развития Э. Эриксона была использована для разработки Опросника психо социального баланса. Эти и другие опросники наглядно иллюстрируют ту мысль, что развитие психодиагностики и преодоление возникающих трудностей обеспечивается не только совершенствованием математико-статистическо го аппарата, но и развитием теории измеряемых явлений.

В-третьих, к концу 1960-х гг. профессиональное сообщество психологов вовлекается в дискуссию о роли окружающей среды в проявлении личностных черт и, как следствие, устойчивости этих черт и точности их измерения с помощью тех или иных тестов. Эта дискуссия совпала с началом бурного развития такой области как «психология среды». С одной стороны, специалисты приходят к компромиссному решению о том, что вариативность поведения человека объясняется взаимодействием личности и ситуации, а с другой – повышается интерес к инструментарию изучения окружения и появляются методики оценки домашней обстановки, описания окружения через типы поведения находящихся в этом окружении людей.

Проективные тесты. Предпринимаются значительные шаги в развитии теста Роршаха. Так, в 1942 г. публикуется новое руководство по тесту (Клопфер и Келли), в середине 1950-х гг. выходит работа Р. Шафера, в которой излагается психоаналитический подход к интерпретации полученных с помощью теста результатов, в середине 1970-х г. Дж. Экснер предлагает психометрическую интерпретационную схему (с максимально возможной формализацией обработки ответов испытуемых), которая со временем становится самой популярной. В 1993 г. Дж. Экснер публикует нормативные данные, опирающи еся на обследование 700 нормальных взрослых и 1390 детей в возрасте от 5 до 16 лет. Некоторые исследователи отмечают, что к концу ХХ века эта методика превратилась в стандартный и надежный с точки зрения психометрии инструмент оценки личности.

В 1940-х гг. появляется плеяда новых проективных методик. С. Розенцвейг публикует методику изучения реакций на фрустрацию, со стоящую из 24 рисунков, на каждом из которых изображены люди (с отсутствием черт лица) в ситуации фрустрации. Саймондс предлагает тест незаконченных предложений. Дальнейшее развитие получила техника проективного рисунка: тест Маховер, в котором требо валось нарисовать человека, а затем – лицо противоположного ему пола, Тест Бука основывался на рисунке дома, дерева и человека. Одной из новаций проективного рисунка становится идея рассматривать рисунок не только как отражение уровня интеллектуального развития, но и в качестве про екции личности. В это же время М. Люшером создается тест цветового выбора, который, несмотря на критические высказывания (например, за умозрительность теоретических построений), в дальнейшем приобретает значительную популярность, в том числе в России. Кстати, когда М. Люшер приезжал в Россию и выступал по центральному телевидению, то высказал приятное удивление по поводу того, что его тест широко применяется в нашей стране. Однако он также отметил, что никто не приобретал права на издание и распространение этого теста.

На протяжении последующего времени обсуждались различные вопросы, связанные с проективными тестами: надежность и валидность, формализация обработки данных и субъективность, значение ситуа ционных переменных применительно к получаемым данным. Так, п редположения о том, что проективные тесты окажутся нечувствительными к ситуационным переменным, оказались несостоятельными. На пример, когда человек перед обследованием поссорился с экзаменатором или про сматривал фотографии обнаженных тел, его ответы на тест Роршаха отличались от тех, которые были даны в случае отсутствия влияния этих факторов. Соответ ственно получаемые данные стали рассматриваться как отражающие, наряду с устойчивыми параметрами личности, факторы ситуационные. Несмотря на критику, очень многие психологи сохраняли свой энтузиазм по отношению к проективным методикам, например, в силу того, что они позволяют проникнуть в бессознательную сферу индивида.

Психосемантические методики. В середине 1950-х гг. Ч.Э. Осгуд разработал технику семантического дифференциала, которая предназначалась для измерения различий в интерпретации понятий испытуемыми. В качестве стимула в этой технике мог выступать фактически любой объект (слово, знак, понятие и т.д.), оцениваемый путем соотнесения с одной из фикси рованных точек биполярных признаков (например, «помогающий - мешающий», «дружелюбный - враждебный»). На основе этой техники можно было создавать разнообразные конкретные методики, что воплотилось в большом количестве исследований.

В это же время Д.А. Келли разрабатывает концепцию личностных конструктов и на её основе создает методику репертуарных решеток предназначенную для изучения системы понятий (конструктов), которые человек использует для описания и оценки мира и себя в этом мире. Ана лиз данных позволяет диагностировать силу и направленность связей между конструктами, выявить глубинные конструкты. Эта методика имеет сходство с семантическим дифференциалом, однако она более универсальна и гибка, позволяет выявлять индивидуальные, уникальные особенности индивида на уровне значений сознания.

Тесты дей ствия или ситуационные тесты. Создается серия ситуационных тестов для взрослых, которые предназначались для оцен ки определенного типа поведения.

Так, тест Напряженная ситуация предназначался для выборочного изучения поведения человека в напряженных условиях. Перед обследуемым ставится задача, которую нужно выполнить с двумя «помощниками», которые не только не помогают, но и мешают её выполнению. Тест Водная преграда требует переброски людей и оборудования через небольшую речку с максимальной скоростью и безопасностью. Тест Групповая дискуссия без лидера заключается в том, что группе дается тема для обсуждения в течение установленного времени. Проводящие тест специалисты наблюдают и оценивают каждого участника дискуссии по целому ряду критериев, но не участвуют в самой дискуссии.

Подобные тесты применялись в военных и гражданских Ассессмент-центрах США при отборе кандидатов для службы в военной разведке, армейских офицеров, управляющих государственных служб, кандидатов на высшие управленческие должности в промышленности, руководителей среднего звена, торговых агентов.

Эти тесты хорошо зарекомендовали себя в тех областях, где критерии отбора являются сложными и когда акцент делается на релевантных и доступных прямому наблюдению оценках. Однако многие тесты недостаточно стандартизированы и характеризуются субъективностью при интерпре тации реакций испытуемого. Некоторые из них являются трудоемкими и требуют пребывания испытуемых в определенной среде в течение нескольких дней.

Развитие теоретико-методологических основ психодиагностики за рубежом. С оздание ряда методик связано с появлением новых психологических концепций: интеллекта (Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл), креативности (Дж. Гилфорда, Э. Торранс), свойств темперамента (Г.Ю. Айзенк, Дж. Тейлор), характеристик личности (Д.Б. Роттер, Д.А. Келли), психических отклонений (Т. Милон) и т.д.

Разрабатывались новые подходы к тестированию. Так, в 1960-х гг. было создано критериально-ори ентированное тестирование, в котором, в отличие от обычного тестирования, опирающегося на нормы, в качестве системы отсчета используется конкретная об ласть содержания теста. Диагноз (оценка) испытуемому ставится не на основе сравнения его тестовых показателей с показателями других людей (выборки), а посредством определения меры освоенного им набора арифметических операций, объема словаря и т.д. Критериально-ориентированное тестирование находит свое приме нение прежде всего в области обучения.

Параллельно созданию новых подходов и методик проводилась разработка математико-статистического аппарата психологического тестирования. Так, значительный вклад в развитие факторного анализа был внесен Р. Кеттеллом и его сотрудниками, в частности для решения задачи группирования множества словарных, бытовых названий свойств личности в немногочисленные, наиболее обобщенные факторы личности. Дж. Гилфорд и его кол леги использовали корреляционный анализ между отдельными заданиями тестов и факторный анализ для выделения свойств темперамента. Развитию математико-статистического аппарата психологических измерений посвящены в этот период работы Л.Д. Кронбаха. В частности, он разработал алгоритм (альфа-коэффициент Кронбаха), позволяющий сравнивать разброс каждого элемента с общим разбросом всей измерительной шкалы и широко используемый для оценки надежности-согласованности заданий методики.

Активно прорабатывалась проблема, связанная с ключевыми характеристиками психологических методик: надежностью и валидностью, репрезентативностью и стандартностью. Например, в начале 1950-х гг. Комитет по тестовым стандартам Американской психологической ассоциации (АПА), стремясь внести ясность в проблему валидности тестов, выделяет её основные виды: критериальную (см. Глоссар., валидность эмпирическая), содержательную (см. Глоссар., валидность содержательная) и конструктную (см. Глоссар., валидность конструктная).

Проходила дискуссия о возможностях статистического и клинического подхода к постановке диагноза и прогнозу. В частности, заметный её всплеск был связан с появлением книги П.Э. Мила «Клинический или статистический прогноз: теоретический анализ и обзор полученных данных» (1954 г.), в которой сопоставлялась эффективность клинических заключений и заключений, полученных с помощью статистических процедур. Хотя П. Мил вроде бы и доказывает большую эффективность статистического прогноза, его исследование, как выясняется позднее, не лишено методических просчетов. Однако эта проблема осталась окончательно не решенной вплоть до настоящего времени.

Была заложена нормативно-правовая и методическая основа диагностической деятельности психологов. В частности, Американской психологической ассоциацией был принят «Этический стандарт психологов» (1953 г.), который в дальнейшем периодически обновлялся в соответствии с изменяющимися условиями профессиональной деятельности психологов, для разработчиков и пользователей тестов опубликована книга «Технические рекомендации для психологических тестов и диагностических методик» (1954 г.) и «Стандарты образовательного и психологического тестирования» (в нескольких редакциях). Американская психиатрическая ассоциация публикует «Руководство по диагностике и статистике психических расстройств» (1952 г.), в котором была представлена новая классификация психических расстройств, повлиявшая на последующую разработку психодиагностического инструментария.

Издаются справочные и реферативные материалы по психодиагностическим методикам, например, «Ежегодник психических измерений», «Критика тестов», которые становятся важным источником информации и критических оценок в отношении сотен тестов.

В связи с развитием информационных технологий, позволяющих психологам возложить решение многих диагностических задач на компьютер, в начале 1960-х гг. появляются компьютеризированные тесты. Одним из первых стал ММРI. В 1970-90-х гг. в развитых странах мира резко возрастает количество компьютерных версий тестов. Если в 1965 г. их было 4, то в 1990 г. – 400. В то же время в большинстве своем это компьютеризированные уже известные тесты, а не тесты, специально разработанные с учетом возможностей компьютера (компьютерные тесты). С увеличением количества таких тестов возросла, естественно, численность обследований, данные которых обрабатывались и интерпретировались с помощью компьютера (например, в течение 1983-84 гг. – 300 000 обследований). Стали создаваться новые подходы, например, адаптивное тестирование, позволяющее из некоторого множества заданий предъявить испытуемому те, с которыми он может справиться. Однако в процессе развития компьютерного тестирования стали очевидны некоторые проблемы: психологическая квалификация разработчиков программного обеспечения, валидность и надежность тестов, предъявляемых и обрабатываемых с помощью компьютера, интерпретации компьютеризированных тестов, которые грешат расплывчатыми утверждениями общего характера и тем самым применимы почти к каждому человеку, компьютерная тревожность испытуемых и др. Не случайно к концу 1990-х гг. наблюдался спад интереса к компьютеризированным тестам у многих клинических психологов, которые были не удовлетворены предлагаемыми программами интерпретации получаемых результатов.

Развитие психодиагностики в нашей стране. Возрождение отечественной психодиагностики начинается с середины 1960-х гг. В этот период участились научные контакты с зарубежными психологами, стало возможным выехать за рубеж для научных контактов. Отечественные психологи с большим огорчением обнаружили, что они серьезно отстали в области психодиагностики. В наиболее крупных университетах страны стали открываться кафедры, отделения и факультеты психологии. Теперь для того чтобы подготовить психологов-практиков, в университетах должен был читаться курс «Психодиагностика». Однако литературы по психодиагностике на русском языке еще не было.

Возвращение тестов происходит на фоне дискуссий о предмете марксистской психодиагностики, ее месте в системе психологического знания, принципах и ме тодах, об отношении к зарубежному опыту. В этих дискус сиях значительное место отводилось обсуждению роли тестов в психологических исследованиях.

Психологов-практиков, а их ряды постепенно растут, интересуют не вопросы идеологической чистоты тестов, а те возможности, которые открываются с их использованием в школе, клинике, спорте, во всех сферах жизнедеятельности человека.

Во второй половине 1970-х гг. публикуются первые монографии, посвященные как отдельным проблемам, так и психодиагностике в целом (Норакидзе, 1975; Березин и др., 1976; Бурлач ук, 1979). Психодиагностика признается одной из основных сфер при ложения профессиональных возможностей психологов. Однако академическая наука при классифи кации отраслей психологического знания не находит места для психодиагностики.

В 1980-е гг. и вплоть до распада СССР в 1991 г. в советской психодиагностике становится «привычным» делом использование зарубежных тестов, оперирование их теоретическими конструктами. Широкое хождение среди практиков и исследователей получают разнообразные самиздатовские «адаптации» тестов, в действительности представляющие собой варианты непрофессионально выполненных переводов с соответствующих зарубежных изданий. У многих пользователей тестов сформировался, по выражению Л.Ф. Бурлачука, «дилетантски потребительский» подход к психодиагностическому инструментарию, когда научный анализ методик заменяется простым описанием и применением, когда вне поля зрения остаются теоретические основания их построения и игнорируются психометрические требования.

Однако в этот период делались первые шаги на пути разработки оригинальных методик. Например, патохарактерологический диагностический опросник (Личко, 1983), психодиагностический тест (Мельников и Ямпольский, 1985), опросник самоотношения (Столин и др., 1988). Стала применяться процедура тщательной адаптации зарубежных методик Например, методика исследования уровня субъективного контроля (Бажин, Голынкина и Эткинд, 1984), личностный опросник Айзенка, EPI (Русалов, 1987), личностный опросника Кэттелла (8PF) (Русалов и Гусева, 1990). Публикации научных и учебных работ по психодиагностике, разработка более содержательных программ дисциплины «Психодиагностика» на факультетах психологии вузов позволили преодолеть почти тотальную психометрическую безграмотность психологов.

После распада Советского Союза развитие психологической диагностики, впрочем как и других наук, несколько затормозилось. В настоящее время даже отмечается кризис психодиагностики в России (Н.А. Батурин, А.Г. Шмелев и др.), одной из причин которого является заполненность практического и научно-исследовательского пространства инструментарием сомнительного качества и дефицит методик, позволяющих получать высокодостоверные результаты.

Многие тест-опросники зарубежного происхождения, широко применяемые в нашей стране в психодиагностических и научно-исследовательских целях, морально устарели (используются в версиях, созданных 30-50 лет назад), недостаточно адаптированы к социокультурным особенностям России, не прошли тщательной процедуры оценки надежности и валидности. Например, одним из распространенных является 16-PF опросник Р. Кеттелла. Однако исследования показывают, что ряд его шкал в русскоязычной версии не обладает гомогенностью и валидностью (Л.Ф. Бурлачук и В.Н. Духневич, В.М. Русалов и О.В. Гусева). Подобное можно сказать относительно известного опросника Интерперсонального диагноза (Т. Лири). Еще в 1970-80-х гг. А.С. Горбатенко, проведя оценку диагностической силы и надежности-согласованности пунктов, установил, что из 128 «работает» половина айтемов, которые образуют не 8 октант (как в исходном варианте), а две шкалы. То же самое касается и ряда новых, наспех переведенных методик.

Не более благополучно обстоит дело в области отечественных разработок тест-опросников. Часто методики создаются в научных целях в рамках кандидатских и докторских диссертационных исследований. В этих случаях методический инструментарий, как правило, не проходит тщательную процедуру разработки, оценки, стандартизации и со временем начинает применяться для решения не только научных, но и практических задач, связанных с постановкой диагноза.

Таким образом актуальной является проблема разработки в нашей стране качественного и эффективного инструментария.

Как отмечает Л.Ф. Бурлачук, отечественные исследования в области психодиагностики пока так и не смогли интегрироваться в мировую психологическую науку. Основная причина этого видится в отсутствии в России действу ющих профессиональных сообществ, заинтересованных в развитии психодиагно стики, в отсутствии нормативно-правовой регуляции деятельно сти специалистов в этой области.

Общественные и государственные структуры в области психодиагностики. В 1935 г. основано Американское психометрическое общество.

В 1949 г. в США создается Институт тестирования личности и способностей.

В 1974 г. в Монреале на Конгрессе Международной ассоциации прикладной психологии учрежде на Международная тестовая комиссия, в состав которой вошли представители 15 стран (в настоящее время входят национальные психологические общества 23 стран, а также все крупные издательства тестов).

В 1993 г. в США образован Совет по тести рованию и оценке, главная задача которого состоит в разъяснении разнообраз ным правительственным службам значения психологических тестов как орудий государственной политики.

В 2007 г. на IV съезде Российского психологического общества (РПО) было принято Положение об экспертном совете РПО, в задачи которого входит разработка Единого общероссийского классификатора видов деятельности, продукции (в том числе, психологических методик) и услуг в области психологии, под готовка предложений по сертификации отдельных видов деятельности, продукции и услуг, проведение экспертизы научно-практических психологических методик, программ, проектов.

2.3. Перспективные направления развития психодиагностики

На современном этапе развития психодиагностики компьютер стал неотъемле мым элементом диагностической деятельности психолога. Он используется для сбора, обработки, хранения и систематизации данных. Создано большое количество компьютеризированных и компьютерных диагностических методик, которые имеют ряд преимуществ по сравнению с традиционными бланковыми методиками.

Развитие информационных технологий и техники позволяет модернизировать и создавать новые компьютерно-аппаратные и аппаратурные методики.

Например, в Microsoft разработана компьютерная технология (в том числе, программное обеспечение), которая применяется в отношении пилотов, пожарных, астронавтов NASA и которую планируется внедрять в различные гражданские государственные и коммерческие структуры. Эта технология позволяет посредством беспроводных сенсоров, установленных на персональных компьютерах, на которых работают сотрудники, регистрировать такие индивидуальные показатели как частота сердечно-сосудистых сокращений и дыхания, температура тела, артериальное давление, кожно-гальванические реакции. Кроме того, могут фиксироваться телодвижения и мимика людей. То есть технология позволяет дистанционно отслеживать продуктивность сотрудников, их физическую форму и степень соответствия профессиональным требованиям. А именно: она может автоматически выявлять у пользователя фрустрацию и стрессовые состояния, а также предлагать и предоставлять соответствующую поддержку. Физиологические перемены в организме сотрудника соотносятся с его личным профилем, основу которого составят данные о весе, возрасте и состоянии здоровья. Если система зарегистрирует учащение сердцебиения или выражение лица, которое указывает на состояние стресса и фрустрации, руководство будет поставлено в известность, что сотрудник нуждается в помощи. Однако правозащитники и юристы, специализирующиеся на охране тайны частной жизни, подвергли систему строгой критике, сочтя, что она "поднимает идею слежения за человеком на рабочем месте на новый уровень", "повышает масштаб вторжения в личную жизнь, но при этом суть остается старой: система отслеживает не столько результат, сколько процесс".

Международная компания Noldus Information Technology (головной офис расположен в г. Вагенинген, Нидерланды) разрабатывает, выпускает на рынок и поддерживает инновационное программное обеспечение, инструменты, интегрированные системы и сервисы для исследования поведения. Таковым является The Observer® – программный продукт, обеспечивающий кодирование и анализ поведения человека на основе фиксации физиологических реакций (например, частота сердечных сокращений), выражения лица и движение глаз. Эта система позволяет собирать необходимые данные, автоматически и точно осуществлять регистрацию, интегрировать видео- и физиологические показатели в исследовании поведения, описывать поведение в количественном виде, фильтровать необходимые категории данных, проводить статистический анализ данных и др. FaceReader 3.0 представляет собой программное обеспечение для автоматизированного анализа выражений лица человека. Она хорошо интегрируется с программой Observer XT. Подобная интеграция обеспечивает пользователей большим количеством вариантов анализа, к примеру, мощным нумерическим анализом. Более того, данные о выражениях лица человека могут быть проанализированы и визуализированы с данными поведенческих реакций и физиологическими показателями.

Фирма SensoMotoric Instruments GmbH (SMI) разработала технологию отслеживания (или трекинга), стационарные и переносные приборы для измерения с высокой точностью и анализа движения глаз. Эта технология важна для научных исследований, использующих зрительную стимуляцию, а также при проведении маркетинговых исследований по оценке эффективности рекламы. Вместе с тем, трекинг глаз становится все более важным для оценки эргономичности и последующего совершенствования интерфейса «человек-машина», например, таких транспортных средств, как самолет, автомобиль, поезд, корабль, или в задачах управления воздушным движением и электростанциями. Технология отслеживания глаз также находит все больше применений при использовании тренажеров-имитаторов как на этапе обучения, так и на этапе проверки профессиональной подготовки оператора. Возможности систем: а) измерение горизонтального и вертикального положения взгляда, размера зрачка, моментов закрытия глаз и моргания; б) исследования микро-саккад со скоростью регистрации до 1250 Гц; в) непрерывный мониторинг, запись и передача в реальном времени данных о движении глаз; г) получение выходных данных в реальном времени в цифровом и аналоговом виде; д) интегрированная цифровая запись рассматриваемых сцен и точки взора на ней, функции просмотра; е) сетевой интерфейс для дистанционного получения потока данных и управления устройством и др.

Перспективным направлением является создание компьютерных диагностико-обучающих технологий с использованием 3 D в области социальной коммуникации. Например, по таким тематическим разделам как «Фазы деловой беседы», «Ведение переговоров», «Поведение в конфликте», «Уверенное поведение», «Лидерство», «Продажи».

Предназначение технологий:

§ диагностика знаний, навыков и личностных качеств человека в определенных ситуациях профессионально-деловой коммуникации;

§ формирование у человека знаний и навыков адекватного поведения в определенных ситуациях профессионально-деловой коммуникации.

Каждый продукт может содержать два модуля:

§ виртуальная динамичная трехмерная среда для поведения и взаимодействия обучающегося с обратной связью на выходе (для обучения и диагностики);

§ традиционный алгоритм обучения по теме продукта с ключевыми положениями, видеороликами, схемами и рисунками, образовательными и психологическими тестами (для обучения и диагностики).

Глава 3. Психологический диагноз

3.1. Понятие, специфика и виды психологического диагноза

Психологический диагноз – результат практической работы специалиста с индивидом или группой, включающий описание сущности психологических особенностей индивида или группы с целью:

§ оценки актуального состояния диагностируемых параметров;

§ прогноза проявления или развития диагностируемых параметров;

§ разработки рекомендаций для последующего воздействия на объект диагностики (с целью профилактики, коррекции/терапии или управления).

Специфика постановки психологического диагноза по сравнению с другими видами диагноза (медицинским, техническим):

1. На результаты диагностики существенное влияние оказывают: активность испытуемого, квалификация и активность специалиста, условия проведения диагностики.

2. В психологии нечетко определены многие психические параметры (например, тревожность, страх, беспокойство, волнение), что отражается на снижении валидности создаваемого инструментария и точности постановки с его помощью диагноза.

3. ПДМ субъективного типа не обладают очень высокой надежностью и достоверностью, а значит, не позволяют ставить высокоточный диагноз.

4. Отдельные составляющие стимульного материала стандартизированных самоотчетов могут по-разному трактоваться разными испытуемыми или не соответствовать их жизненному опыту, что отражается на снижении достоверности результатов и диагноза.

Виды диагноза:

1) Описательный диагноз – установление определенных психических (социально-психических) особенностей и симптомов, т.е. получение информации об индивиде или группы в описательном плане. Интерпретационный диагноз – установление динамики психических явлений и причин, её обуславливающих.

2) Полный диагноз – оценка комплекса психических особенностей и симптомов в их взаимосвязи. Парциальный диагноз – определение особенностей проявления отдельных психических свойств (например, устойчивость внимания), процессов (мыслительный процесс обобщения), состояний (фрустрация) или какого-то симптома.

3) Продолжительный диагноз осуществляется периодически на протяжении значительного временного отрезка. Например, психоаналитик фактически при каждой встрече с одним и тем же пациентом осуществляет диагностический срез с целью перепроверки и уточнения диагноза. Эпизодический диагноз проводится разово, например, при проведении профессионально-психологического отбора кандидата на вакансию.

Аспекты постановки психологического диагноза:

А. Диагностика (описание, анализ и характеристика) деятельности и поведения индивида или группы.

Б. Диагностика психических или социально-психических качеств (состояний и свойств) индивида или группы.

В. Диагностика механизмов образования психических качеств и протекания психических процессов индивида или группы.

Г. Диагностика генезиса поведения, качеств, механизмов, процессов индивида или группы.

3.2. Методы постановки и способы применения диагноза

1) Методы постановки диагноза

Для постановки диагноза могут использоваться следующие методы: беседа, наблюдение, психологическое тестирование, моделирование ситуаций в естественных или лабораторных условиях. В каждом конкретном случае тот или иной метод может использоваться как основной или вспомогательный.

Беседа направлена:

§ на анализ жалоб клиента или третьего заинтересованного лица (например, жены, матери), которые психолог сравнивает с известными ему симптомами проблем или психических расстройств;

§ на сбор анамнеза, связанного с припоминанием клиентом тех жизненных событий, которые позволяют установить причину возникновения проблем или развития психического расстройства.

По результатам беседы в анамнез могут быть включены следующие данные: социально-демографические и биографические, о трудовой и общественной деятельности, о бытовой стороне жизни (отношения в семье, особенности сексуальной сферы), об интересах и ценностях человека, о том, обращался ли человек ранее за помощью к психологу/психиатру (если да, то какой был получен эффект).

Преимущества:

- сбор разноплановой информации;

- сбор информации, которая не может быть получена другими способами;

- использование полученной информации для выдвижения предварительных диагностических гипотез;

- реализация индивидуального подхода к клиенту;

- проведение беседы оказывает на человека, обратившегося к психологу за помощью, определенное психологическое воздействие; припомнив свою биографию и рассмотрев свою жизнь как бы со стороны, человек может осознать причины своих проблем и в какой-то мере избавиться от них.

Ограничения:

- обязательна высокая квалификация специалиста;

- высокая вероятность проявления субъективности в постановке диагноза.

Наблюдение используется для постановки диагноза на основе фиксации и анализа наиболее значимых с точки зрения специалиста вербальных и невербальных проявлений внешней активности диагностируемого. Например, оценка внешнего вида, особенностей речи и поведения (использование вычурных оборотов речи, возбуждённое поведение и др.). Наблюдение может применяться для решения разнообразных диагностических задач, в том числе для оценки обмана.

Наблюдение часто используется в сочетании с другими способами постановки диагноза и может проводиться в процессе беседы, в обычных естественных условиях жизнедеятельности объекта наблюдения, в сложных естественных или искусственных условиях.

Преимущества наблюдения в процессе беседы (консультативной работы):

- получение данных за короткий период, которые могут использоваться для выдвижения предварительных диагностических гипотез.

Ограничения наблюдения в процессе беседы:

- отсутствие однозначной связи между внешними проявлениями и внутренними характеристиками;

- высокая вероятность проявления субъективности в постановке диагноза.

Преимущества наблюдения в сложных естественных условиях:

- в сложных условиях более вероятно, чем в обычных, проявятся интересующие специалиста характеристики индивида или группы;

- в сложных условиях можно наблюдать те характеристики, которые не могут быть оценены с высокой достоверностью посредством тестов (например, склонность к обману).

Ограничения наблюдения в сложных естественных условиях:

- редко можно воспользоваться сложными естественными условиями.

Психологическое тестирование предполагает использование стандартизированных, надежных и валидных психодиагностических методик (ПДМ).

Преимущества:

- возможность количественно выразить диагностируемые качества;

- возможность отследить динамику диагностируемых качеств;

- возможность за короткое время поставить диагноз;

- применение ПДМ придает начинающему психологу больше уверенности в себе;

- использование ПДМ рассматривается некоторыми людьми как необходимый атрибут работы психолога, а значит, вызывает у них больше доверия к психологу.

Ограничения:

- отсутствие необходимой ПДМ;

- низкая надежность и валидность ПДМ;

- негативное отношение испытуемых к ПДМ.

Моделирование ситуаций в естественных или лабораторных условиях может использоваться для оценки, например, типа реагирования и поведения индивида в напряженных/экстремальных условиях, психологической готовности индивида к обману (деятельностому и/или информационному) в организации. Моделирование в естественных условиях может быть открытым или скрытым. В последнем случае испытуемый не информирован о том, что является объектом диагностики.

Одним из главных направлений моделирования ситуаций в психодиагностике являются тесты дей ствия или ситуационные. Например, в тестовой ситуации Группа без лидера, предназначенного для оценивания таких характеристик, как умение работать в команде, инициатива и лидерство, перед группой людей ставится определенная задача, решение которой предполагает совместность действий, причем никто не назначается главным и не наделяется особыми полномочиями.

Другое направление, которое можно назвать «натурдиагностика», реализуется в естественных условиях, когда испытуемый не догадывается, что является объектом диагностики. Например, моделирование ситуации в естественных условиях с целью оценки склонности индивида к деятельностному обману.

Преимущества моделирования ситуаций в естественных условиях:

- обеспечение высокой достоверности и экологической валидности получаемых результатов;

- применение в тех областях, где критерии оценки являются сложными и когда акцент делается на релевантных и доступных прямому наблюдению оценках;

Ограничения моделирования ситуаций в естественных условиях:

- если используется скрытая диагностика, то нарушается этический принцип ненанесения ущерба (один из пунктов этого принципа гласит: работа с Испытуемым/Клиентом допускается только после получения его согласия в ней участвовать);

- трудоемкость и сложность организационного порядка (в частности, в некоторых случаях ситуация не может быть смоделирована вообще или в соответствии с устанавливаемыми требованиями);

- высокие требования к моделированию ситуаций;

- специалист должен обладать высокой квалификацией.

2) Способы применения диагноза

А. Психолог ставит диагноз, на его основании сам определяет и осуществляет психологическое воздействие.

Б. Психолог ставит диагноз, но последующее вмешательство в ситуацию обследуемого (индивида или группы) осуществляет специалист другого профиля. Например, психолог ставит диагноз отклоняющегося поведения школьника и дает рекомендации классному руководителю, родителям, которые оказывают соответствующее воздействие на школьника. Психолог ставит диагноз о профессионально-психологическом соответствии кандидата на вакансию и дает рекомендации руководителю, который по совокупности информации принимает решение о том, принять или не принять человека на работу.

В. Психолог ставит диагноз, информирует обследуемого о результатах и дает ему некоторые рекомендации (по необходимости) в расчете на последующую его самокоррекцию.

3.3. Ошибки в постановке диагноза

При постановке диагноза ошибки могут возникать как следствие несовершенства методического инструментария, квалификации и субъективных особенностей специалиста-диагноста. В последнем случае выделяют две группы ошибок:

1.Ошибки, связан ные со сбором данных и их переработкой:

- ошибки наблюдения (например, наблюдение черт в искаженной качественно или ко личественно форме);

- ошибки регистрации (например, предвзятое отношение специалиста или различия в понимании испытуемыми одних и тех же формулировок, терминов);

- ошибки инструментальные возникают вследствие неумения пользоваться ПДМ в техническом и/или интерпретационном аспекте.

2.Ошибки, связанные с обработкой и интерпретацией данных:

- эффект «первого впечатления» – ошибка, основанная на переоценке диагностического значения первичной информации;

- ошибка атрибуции – приписывание обследуемому индивиду или группе характеристик, которыми он(она) не обладает или рассмотрение нестабильных характеристик в качестве стабильных;

- познавательный радикализм – тенденция к переоценке значения рабочих гипотез и нежелание искать лучшие решения;

- познавательный консерватизм – предельно осторожная формулировка гипотез (Бурлачук, 2003).

Глава 4. Психодиагностическая методика (тест)

4.1 Понятие и составные части психодиагностической методики

Психодиагностическая методика (ПДМ) или тест – это совокупность унифицированных заданий и способов сбора, обработки и интерпретации данных, которые предназначены для установления уровня проявления (развития) психических и социально-психических характеристик индивида или группы.

ПДМ состоит из следующих частей:

- теоретическая часть, содержащая концепцию диагностируемого психического свойства и методические принципы построения методики;

- руководство для Пользователя по работе с методикой;

- инструкция для испытуемого;

- стимульный материал (вопросы или утверждения, тексты, рисунки, фотографии или что-то иное, с чем непосредственно работает испытуемый);

- способ обработки результатов тестирования и постановки диагноза («ключи», математическая обработка, нормативные данные);

- интерпретации результатов (для каждого уровня проявления диагностируемого явления).

- указания (в некоторых случаях) по выработке определенных рекомендаций для испытуемых или третьих лиц (по согласию с испытуемыми);

- описание процедуры разработки методики, в том числе показатели стандартизации, репрезентативности, надежности, валидности.

Отсутствие любой из перечисленных составных частей ведет к серьезным затруднениям при работе с методикой. В некоторых случаях, например, при отсутствии стимульного материала, способов обработки или интерпретации просто невозможно использовать на практике данную методику.

Надо различать психодиагностические и научно-исследовательские методики. Первые относятся, как правило, к категории неспецифических методик, которые можно широко применять на практике. Вторые представляют собой специфические методики, разработанные специально для решения конкретной научной задачи в рамках исследования и, как правило, не используемые более в других исследованиях. В чем основное различие между ними? В основном – в целях использования методики.

Психодиагностические методики применяются для получения информации об особенностях проявления тех или иных психических явлений у конкретного индивида или группы. Они могут не являться новыми в научном плане, но могут использоваться в практической работе, в том числе для сбора информации с целью дальнейшего воздействия (психотерапевтического, психокоррекционного, обучающего или управленческого). У исследовательских методик конечная цель – получение новых научных фактов (причинно-следственных связей, закономерностей). Конкретные люди или группы не представляют для исследователя первостепенного значения. Методики помогают собрать информацию на определенной выборке испытуемых, которая далее обрабатывается с помощью статистических методов и анализируется.

Разные цели определяют более жесткие требования к ПДМ, чем к исследовательским методикам. Это обусловлено тем, что ошибка в постановке диагноза ведет к неадекватному вмешательству (в виде принимаемых решений, рекомендаций или коррекции) в ситуацию конкретного обследуемого, что может негативно отразиться на его судьбе или психическом здоровье. В то же время возникающие ошибки при применении методики в научных целях, когда обследуется относительно большое количество людей, могут взаимокопенсироваться или быть устранены в повторном исследовании.

Надо иметь в виду, что ПДМ могут использоваться в научных целях, например, в рамках диссертационного исследования, а исследовательские методики, прошедшие дополнительную процедуру стандартизации, оценки надежности и валидности, – в психодиагностических целях.

4.2 Классификация психодиагностических методик

Существует большое количество психодиагностических и исследовательских методик. За рубежом выходят специализированные издания психодиагностических (коммерческих) методик: «Ежегодник психических измерений» (Mental Measurements Yearbooks), «Опубликованные тесты» (Tests in Print) и исследовательских (некоммерческих) методик, которые не вышли за рамки научных исследований и не предназначены для продажи другим пользователям: «Справочник неопубликованных экспериментальных психических инструментариев» в 6 томах (Directory of Unpublished Experimental Mental Measures). В них содержится краткое описание существующих методик, а в некоторых из них (например, в Tests in Print) обновляется информация об уже известных или новых методиках, приводится список публикаций, в которых использовалась данная методика, что является своего рода «индексом используемости» методик. Так, в восьмом американском издании Tests in Print за 2011 г. содержится описание 3000 англоязычных коммерческих тестов в таких областях как психология, управление персоналом, планирование карьеры, социология, образование.

В нашей стране подобных изданий нет, но совсем недавно проведена работа по созданию первого Компендиума методик, опубликованных в советский и постсоветский период. В него вошло более 550 методик. Однако собственно профессиональных психодиагностических методик (тестов), соответствующих принятым требованиям, значительно меньше.

Большое количество ПДМ сопровождается их заметным разнообразием, что нередко создает трудности в плане ориентировочно-поисковой активности, а потому возникает задача их классификации.

Существует несколько классификаций, в зависимости от выбранного критерия.

1. По форме стимульного материала различают вербальные и невербальные методики.

Вербальный тест содержит стимульный материал, представленный в форме либо осмысленных текстовых заданий (например, вопросы или утверждения в тест-опросниках, ряды прилагательных, отрывки текстов и т.п.), либо бессмысленных заданий (сочетание из трех букв, слоги и т.п.). Работа с таким материалом предполагает наличие речевых знаний и навыков, приобретенных человеком.

Невербальный тест содержит стимульный материал, представленный в виде осмысленных (например, геометрические фигуры, рисунки, фотографии, предметы и т.п.) или бессмысленных (необычные геометрические фигуры, чернильные пятна) заданий.

2. По типу методик существует несколько классификаций. В более общую включены тесты интеллекта и способностей (общих и специальных), тесты креативности, тесты достижений, личностные опросники, т есты дей ствия (или ситуационные тесты), проективные и психосемантические тесты.

Выделяют и более широкий спектр методик, например: опросники, тесты способностей и достижений, проективные, психосемантические и ассоциативные методики, экспертные методики, методики попарного сравнения и свободного выбора, методики ранжирования, психофизиологические, клинические и аппаратурные методики.

3. По предмету диагностики предлагается различать методики, которые направлены на изучение: личностных особенностей (свойств, качеств), направленности и мотивации, темперамента и свойств нервной системы, характера, самооценки и самоотношения, интеллекта и специальных способностей, достижений, когнитивной, волевой и эмоциональной сферы, состояний, стилей, ценностей и смыслов, межличностных отношений, аттитюдов (установок), психических отклонений и нарушений.

По поводу этих классификаций надо отметить несколько обстоятельств. Первая классификация является чрезмерно общей. Во второй не очевидно содержание критерия, в качестве которого выступает тип методики. Отсюда, в частности следует, что: а) в более общей классификации нет места некоторым психофизиологическим и психомоторным методикам (например, теппинг-тесту); б) в более широкой типологии в один ряд ставятся методики и некоторые методические принципы их построения; например, попарное сравнение представляет собой один из способов построения тест-опросника, ранжирование является формой униполярной порядковой шкалы, которая используется в тест-опросниках (методика ценностных ориентаций Рокича), проективных методиках (тест цветового выбора Люшера). В третьей классификации не нашлось места методикам изучения социально-психологических феноменов малой группы (например, сплоченности, доверия, сработанности) и активности индивида в группе (адаптация, роли и статусы, лидерство).

4. По содержанию стимульного материала и ответных реакций на него испытуемых следует различать объективные и субъективные методики.

В методиках объективного типа работа испытуемого со стимульным материалом предполагает:

а) правильность выполнения заданий:

- тесты мышления: тест прогрессивные матрицы Равенна, тест структуры интеллекта Амтхауэра, тест технического мышления Беннета, методика «двойной стимуляции» Выготского-Сахарова и др.;

- тесты памяти: методика изучения непроизвольного запоминания (А.А. Смирнов), методика измерения объема кратковременной памяти (Д. Джекобс), методика определения индекса кратковременной и оперативной памяти (Л.С. Мучник и В.М. Смирнов), методика изучения объема оперативной памяти (Л. Постман), методика изучения процессов воспроизведения и узнавания и др.;

- тесты внимания: корректурные пробы Бурдона, Кольца Ландольта, Таблицы Шульте, Черно-красные таблицы Горбова, аппаратная методика Тахистоскоп и др.;

- тесты пространственного восприятия и воображения: тесты Часы, Компас, Совмещение вырезов;

- комбинированные тесты: шкала Бине-Симона, шкала Стэнфорд-Бине, тест Векслера;

б) точность выполнения заданий:

- тесты ощущений: глазомерная линейка Леманна для определения зрительного порога различения, периметр Фестера для определения границ полей зрения, методика Кекчеева для определения разностного порога кинестетической чувствительности рук;

- тесты координации: методика измерения статического и динамического тремора рук, мерная пластина Давлетшина, манипуляционный тест «монтаж-демонтаж» для изучения ловкости пальцев и ручной умелости, миокинетическая методика Мира-и-Лопеца для изучения возбудимости-тормозности и напряженности, кинематометр Жуковского для определения баланса возбудительного и тормозного процессов;

в) скорость выполнения заданий: теппинг-тест для определения силы нервной системы;

г) одновременно скорость и правильность (точность) выполнения заданий: Исполнение инструкций в разных модификациях; в некоторых объективных тестах другой категории учитывается скорость выполнения заданий (тест прогрессивные матрицы Равенна) или работа испытуемого лимитируется (Кольца Ландольта), но в них испытуемых не ставят в очень ограниченные временные рамки, как в тестах данной категории;

д) регистрацию двигательных и физиологических реакций у испытуемого: ручной динамометр Колена для измерения мышечной силы кистей рук, методика Гурфинкеля для исследования спонтанной двигательной активности, методика измерения простой сенсомоторной реакции на световой и звуковой сигналы, полиграф .

В методиках субъективного типа работа испытуемого со стимульным материалом предполагает высказывание своего мнения относительно чего-либо. Важное значение имеет частота и/или направленность высказываний (выбираемых вариантов ответов). В отличие от методик объективного типа, здесь нет достаточно очевидных и объективированных критериев оценки результатов работы и реакций испытуемого.

Существует несколько категорий методик субъективного типа: тест-опросники, проективные и психосемантические методики.

1) Тест-опросники характеризуются четко стандартизированной процедурой сбора и обработки данных, постановки диагноза и интерпретации и имеют следующие отличительные признаки:

а) пункты могут быть представлены в виде:

- вопросов (например, «Любите ли вы часто бывать в компаниях?», «Часто ли вы испытываете тягу к новым впечатлениям и ощущениям?») или утверждений («В жизни я предпочитаю поступать по-своему, чем придерживаться общепринятых правил», «Бывает, что у меня избыток энергии внезапно сменяется вялостью»);

- отдельных слов или словосочетаний (например, для изучения трудовой мотивации – «зарплата», «интересная работа», «возможность общения», «проявление самостоятельности»);

б) по направленности на испытуемого или внешние объекты формулировки тестовых заданий могут быть прямые, т.е. апеллирующие непосредственно к личности испытуемого (например, «Легко ли вас обидеть?», и косвенные, т.е. адресованные к его представлениям о каких-то посторонних объектах, явлениях, событиях («Большинство людей честны»);

в) по направленности относительно проявления диагностируемого качества формулировки могут быть прямыми (например, для диагностики признака экстраверсии – «В свободное время предпочитаете ли вы обычно общение с людьми чтению книг?») или обратными («В свободное время предпочитаете ли вы обычно чтение книг общению с людьми?»);

г) варианты ответов могут быть двухальтернативные («Да» или «Нет», «Согласен» или «Не согласен», «Верно» или «Неверно»), трехальтернативные (например, «Да», «Не уверен» или «Нет»), пятиальтернативные («Да», «Пожалуй, да», «Нечто среднее», «Пожалуй, нет» или «Нет);

д) формы ответов могут быть лаконичные, как в приведенных выше примерах, или развернутые (например, «Приобретая какую-то вещь в магазине, меня больше устраивает, когда продавцы: а) уделяют мне пристальное внимание и улавливают мои пожелания; б) не перечат мне в случае моих претензий; в) держатся на дистанции, но в любой момент готовы что-то подсказать»);

е) методики могут быть одномерные, предназначенные для измерения какой-то одной характеристики (например, шкала мотивации одобрения, методика изучения склонности к риску) или многомерные, т.е. направленные на одновременное изучение нескольких психических качеств (16PF личностный опросник, многомерный профессионально-психологический личностный тест);

ж) некоторые тест-опросники содержат одну или несколько шкал контроля достоверности ответов испытуемого (Личностный опросник Айзенка, многомерный профессионально-психологический личностный тест, MMPI);

з) тест-опросники предназначены для диагностики:

- индивида: нервной системы (методика изучения свойств нервной системы Стреляу), темперамента (личностный опросник Айзенка, опросник структуры темперамента, методика диагностики реактивной и личностной тревожности); социально-психологических качеств (методика изучения уровня субъективного контроля, шкала мотивации одобрения), типов личности и типологических особенностей (патохарактерологический диагностический опросник, методика интерперсонального диагноза) и т.д.;

- группы, подгрупп и индивидов в группе: характеристик и уровня развития группы/подгруппы (например, методика изучения предметно-деятельностной и социально-психологической сплоченности группы и подгруппы), характеристик внешних отношений группы/подгруппы (методика изучения открытости группы и подгруппы), характеристик межличностного общения в группе/подгруппе (методика изучения межличностного доверия в группе и подгруппе), характеристик личности в группе/подгруппе (методика изучения стиля межличностного поведения, лидерства, вклада индивида в группе и подгруппе), характеристик отношения личности к группе/подгруппе (методика изучения группового и микрогруппового доверия в группе и подгруппе).

2) Проективные методики содержат неструктурированный, неопределенный, неоднозначный стимульный материал, работа с которым актуализирует у испытуемого процессы воображения (фантазии), в которых проецируются его индивидуально-психологические особенности.

Различают следующие разновидности проективных методик:

а) конститутивные – придание смысла стимульному материалу (тест Роршаха);

б) интерпретативные – истолкование какого-либо события или ситуации (тест тематической апперцепции, рисуночный апперцептивный тест, методика изучения реакций на фрустрацию, методика изучения доверия детей к незнакомым взрослым);

в) конструктивные – создание из отдельных деталей осмысленного целого (тест Мозаика, тест МИРА);

г) экспрессивные – рисование (лепка) на свободную или заданную тему (тест Дом-Дерево-Человек, тест Несуществующее животное, тест Рисунок мужчины и женщины);

д) импрессивные – предпочтение одних стимулов другим (тест цветового выбора, цветовой тест отношений);

е) аддитивные – завершение предложения, рассказа или вербальная ассоциация (методика незаконченных предложений, ассоциативный эксперимент).

Проективные методики, по сравнению с тест-опросниками, имеют преимущества и недостатки.

Их преимущества заключаются в том, что они позволяют:

- актуализировать игровую мотивацию испытуемого в процессе тестирования, тем самым вызывая его заинтересованность и высокую включенность в работу;

- в некоторой степени преодолеть самоконтроль испытуемого при его работе со стимульным материалом и, на основе этого, повысить достоверность результатов;

- изучать неосознаваемые индивидом собственные психологические особенности (например, потребности и мотивы).

Среди недостатков проективных методик отмечают:

- низкий уровень стандартизации и формализация обработки данных и постановки диагноза;

- высокая зависимость обработки результатов, постановки диагноза и интерпретации от знаний и опыта пользователя, так что полученные результаты часто проясняют скорее личность специалиста, чем обследуемого;

- значительную роль в получаемых данных играют ситуационные переменные (н а пример, когда человек перед обследованием поссорился с экзаменатором или про сматривал фотографии обнаженных тел, его ответы на тест Роршаха отличались от тех, которые были даны в случае отсутствия влияния этих факторов);

- неподатливость традиционным способам определения надежности и валидности.

3) Психосемантические методики направлены на изучение системы значений (смыслов) индивида, которые он использует для восприятия, описания и оценки мира и себя в этом мире.

Различают следующие разновидности психосемантических методик: метод субъективного шкалирования, семантический дифференциал, ролевые репертуарные решетки,

Метод субъективного шкалирования представляет собой матрицу в виде набора понятий (стимулов), которые надо оценить посредством n-балльной шкалы (например, 1-2-3-4-5-6-7) по определенному признаку. Например, такие качества, как «мечтательность», «скромность», «альтруизм» и т.д. оцениваются по признаку «привлекательность». Первичная заполненная матрица преобразуется в квадратную симметричную матрицу расстояний между стимулами. Расстояниями считаются средние суммы квадратов расхождений между оценками стимулов. Такая оценка служит мерой семантической близости (сходства) понятий: чем меньше расстояние, тем более схожи стимулы.

Семантический дифференциал, разработанный Ч.Э. Осгудом, предназначается для измерения различий в интерпретации понятий испытуемыми и их отношения к ним. В качестве стимула в этом инструментарии может выступать фактически любое понятие – «жизнь», «работа», «группа» и т.д. Заданное понятие (например, «Моё настоящее Я», «Моя работа», «Моя группа») оценивается путем соотнесения с одной из фикси рованных точек (+3, +2, +1, 0, -1, -2, -3 или 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7) набора биполярных признаков («хороший - плохой», «бодрый - вялый» и т.п.).

Оценка значения понятия в шкале семантического дифференциала позволяет поместить его в точку семантического пространства. Положение точки характеризуется двумя основными показателями: направленностью и удаленностью от начала координат (в приведенных выше примерах – «0» или «4»). Чем длиннее вектор удаленности точки семантического пространства от нейтральной позиции, тем интенсивней реакция и более значимо для испытуемого оцениваемое понятие. Полученные на основании процедуры семантического дифференциала количественные данные изображаются в виде семантического профиля исследуемого понятия (стимула) – ломаной линии, соединяющей отмеченные испытуемыми точки.

На основе этой техники создаются разнообразные методики для проведения конкретных исследований.

Ролевые репертуарные решетки (Д.А. Келли) предназначены для изучения системы понятий (конструктов), опосредующих восприятие и самовосприятие при анализе личностного смысла понятий. Эта методика направлена не на изучение процессов переработки поступающей извне информации, а на объяснение того, как человек строит целостный образ мира, помогающий ему интерпретировать и предсказывать события, свое поведение и поведение других людей.

В методическом плане эта техника представляет собой матрицу, в которой задан набор ролей (например, «Я», «Отец», «Мать», «Друг») и перечень определенных сочетаний из трех разных ролей. По каждому сочетанию испытуемый должен указать (написать) то, что объединяет какие-то две роли и что сильно отличает от них третью роль. Ана лиз данных позволяет диагностировать силу и направленность связей между конструктами, выявить глубинные конструкты.

Эта техника имеет сходство с семантическим дифференциалом, однако она более универсальна и гибка, позволяет выявлять индивидуальные, уникальные особенности индивида на уровне значений сознания. То есть, если в семантическом дифференциале используются заданные извне конструкты (набор биполярных признаков), то в технике ролевых репертуарных решеток выявляются индивидуальные, создаваемые непосредственно в ходе обследования. Она представляет собой реализацию индивидуально-ориентированного (идеографического) подхода к субъективному шкалированию. (В других психодиагностических методиках применяется индивидуально-типологический, т.е. номотетический подход.) При этом целью является не столько сравнение оценок испытуемого с нормативными данными, сколько реконструкция индивидуальной системы значений и смысловых единиц, сравнений и противопоставлений, лежащих в основе отношения к себе и окружающим, выявление уникальных конструктов.

Некоторые специалисты считают, что техника ролевых репертуарных решеток является перспективным направлением развития психосемантики и психодиагностики. Однако эта техника характеризуется теми же ограничениями, что и большинство проективных методик и, кроме того, высокой трудоемкостью обработки и интерпретации результатов.

Глава 5. Профессиональные стандарты в психодиагностике

5.1. Стандарты образовательного и психологического тестирования

Американской психологической ассоциацией совместно с Американской ассоциацией педагогических исследований и Национальным советом по измерениям в образовании разработаны Стандарты образовательного и психологического тестирования (далее – Стандарты), которые периодически пересматриваются и выходят в новой редакции (1954, 1966, 1974, 1985, 1996 гг.).

Целью Стандартов является способствование обоснованному и этическому использованию тестов, а также обеспечение основы для оценки качества практики тестирования. Сами по себе Стандарты не являются законом, однако их должны знать и применять специалисты, занимающиеся тестированием. Использовать Стандарты важно, так как неправильное использование тестов может нанести значительный ущерб испытуемым и другим сторонам. Правила, отраженные в них, отражают основные принципы создания, модификации, оценки и использования диагностического инструментария. Хотя оценка целесообразности тестов во многом зависит от мнения профессионалов, в Стандартах представлены точки зрения, с которыми должны соотноситься решаемые вопросы в области тестирования. В целом, Стандарты предоставляют соответствующую техническую информацию так, чтобы участники публичных обсуждений были полностью осведомлены.

Стандарты состоят из трех частей. Документ начинается с нескольких глав, посвященных процессу создания тестов, которые ориентированы прежде всего на разработчиков. В следующих главах внимание фокусируется на обязанностях пользователей.

Обозначим структуру и кратко осветим содержание каждого раздела Стандартов:

Часть 1. Конструирование тестов, оценка и документация 1. Валидность 2. Надежность и ошибки измерения 3. Разработка и проверка тестов 4. Шкалирование, нормирование и сравнение шкал 5. Проведение тестирования, подсчет баллов и составление отчетов 6. Тестовая документация Часть II. Справедливость в тестировании 7. Справедливость и предвзятость 8. Права и обязанности испытуемых 9. Тестирование носителей различных языков 10. Тестирование лиц с ограниченными возможностями Часть III. Приложения к тестированию 11. Основные обязанности пользователей тестов 12. Психологическое тестирование и оценивание 13. Образовательное тестирование и оценивание 14. Тестирование в сфере занятости и профессиональной ориентации 15. Тестирование в оценивании программ и государственной политики

5.2 Требования к психодиагностическим методикам

ПДМ должны удовлетворять следующим требованиям:

1. Должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения методики. Предмет, диагностический конструкт (концепт) должен быть сформулирован в теоретических понятиях и соотнесен на теоретическом уровне с системой релевантных концептов. Должна быть четко выделена область применения, под которой подразумевается особая социальная среда или сфера общественной практики (производство, медицина, семейная жизнь и т. п.), контингент испытуемых (пол, возраст, образование, профессиональный опыт, должностное положение). Должны быть конкретизированы цели использо вания результатов: для прогноза успешности профессиональной деятельности, для психологического вмешательства, для принятия правовых, административных решений, для прогноза стабильности коллек тива и т. п.

2. П роцедура проведения должна быть задана в виде однозначного
алгоритма, пригодного для передачи лаборанту, не имеющему спе циальных психологических знаний, или ЭВМ, используемой для предъявления заданий и обработки ответов.

3. П роцедура обработки должна включать статистически обосно ванные методы подсчета и стандартизации тестового балла (по ста тистическим или критериальным тестовым нормам). Выводы (диагно стические суждения) на основе тестового балла должны сопровождать ся указанием на вероятностный уровень статистической достоверности этих выводов.

4. Т естовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность,
надежность и валидность в заданной области применения. Другие раз работчики и квалифицированные пользователи должны иметь возмож ность повторить стандартизационные исследования в своей области и разработать частные стандарты (нормы).

5. П роцедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены
средствами контроля за достоверностью, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные протоколы (опросные сетки).

6. ПДМ должна пройти экспертизу в экспертном совете психологического общества и быть сертифицирована.

7. Необходимо вести банк данных, собранных по ПДМ, и производить периодическую коррекцию всех стандартов (норм) методики.

Любая методика, не удовлетворяющая перечисленным выше требо ваниям, не может считаться профессиональной психодиагностической методикой. Однако не исключается, что такие методики могут применяться в научно-исследовательских целях.

5.3. Требования к пользователям психодиагностических методик

Предъявляются определенные квалификационные требования к пользователям ПДМ – специалистам-психологам и пользователям, не имеющим профессионального психологического образования.

1) Использование ПДМ психологом

Психолог, выполняющий психодиагностическую деятельность, должен знать:

- место и роль психологической диагностики в системе психологического знания и психологических методов;

- историю развития психодиагностики как важнейшей отрасли психологии;

- общие теоретико-методологические принципы психодиагностики;

- классификацию психодиагностических методик;

- основные психометрические характеристики психодиагностических методик;

- процедуру разработки и адаптации психодиагностических методик;

- организационные вопросы проведения психодиагностического обследования;

- процедуру и содержание постановки психологического диагноза;

- этические и правовые основы психодиагностической работы.

Специалист-диагност должен уметь:

- владеть основами дифферен циальной психометрики;

- следить за текущей методической литературой по психодиагностике, вести картотеку и личную библиотеку методик, применяемых в данной области;

- формулировать цель психодиагностической деятельности в соответствии с проблемой, запросом клиента или организации;

- соблюдать в своей деятельности профессионально-этические нормы;

- планировать психодиагностический процесс в ситуации проведения диагностики;

- ориентироваться в различных типах психодиагностических методик;

- проводить методические процедуры в соответствии с этическими и методическими правилами;

- работать с психодиагностическими методиками;

- описывать результаты и формировать психодиагностическое заключение.

Специалист должен обладать следующими компетенциями в области психодиагностики:

способностью и готовностью к:

- овладению основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации;

- использованию нормативных правовых документов при выполнении психодиагностической работы;

- отбору и применению психодиагностических методик, адекватных целям, ситуации и контингенту респондентов с последующей математико-статистической обработкой данных и их интерпретации;

- осуществлению стандартных базовых процедур оказания индивиду, группе, организации психологической помощи с использованием традиционных методов и технологий диагностики;

- психологической диагностике уровня развития познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей, характера, темперамента, личностных черт и акцентуаций с целью гармонизации психического функционирования человека;

- проведению стандартного прикладного исследования в определенной области с применением психодиагностического инструментария;

- ведению научно-методической работы, анализируя по собранным данным эффективность применения методики в данной области

- целенаправленному подбору методик и проведению психологического тестирования психического и личностного развития обучающихся;

- проведению работ, связанных с отбором и аттестацией кадров, оценкой потенциала и эффективности малых групп в организации.

Специалист должен нести профессиональную ответственность:

- о твечать за решения, принимаемые на основе тести рования, обеспечивая их соответствие репрезентативности и прогностической валидности методики;

- обеспечивать необходимый уровень надежности диагноза, применяя параллельные стандартизированные и нестандартизированные методики, а также метод независимых экспертных оценок;

- в подборе методик в батарею (программу обследования) не руководствоваться субъективными предпочтениями и предубеждениями в оценке методик, а исходить из требований максимальной эф фективности диагностики (максимум надежности при минимуме затрат).

- обеспечивать конфиденциальность психодиагностичес кой информации, полученной от испытуемого на основе «личного доверия»;

- предупреждать испытуемого о том, кто и для чего может использовать его результаты;

- не скрывать от испытуемого то, какие решения могут быть выне сены на основе психологической диагностики;

- хранить профессиональную тайну: не передавать лицам, не уполномоченным вести психодиагностическую практику, инструктив ных материалов, не раскрывать перед потенциальными испытуемыми секрет той или иной психодиагностической методики;

- рассматривать наряду с наиболее вероятной и альтернативную диагностическую гипотезу, применяя в психодиагностике принцип, аналогичный принципу «презумпции невиновности» в судопроизводстве.

2) Использование ПДМ специалистами-смежниками

Отдельные, хорошо теоретически и психометрически обоснованные методики, не требующие специальных знаний при интерпретации, могут использовать специалисты в смежных с психологией областях: учителя, врачи, социологи, инженеры, экономисты и пр. При этом специалист-смежник должен:

- предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в данной практической отрасли, о том, какие именно методики могут быть применены для решения поставленных задач;

- если психологи предупреждают пользователя о том, что правильное применение методики требует общих знаний о психодиагностике или специальной подготовки (по овладению методикой), то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению психодиагностики психолога, либо отказаться от проведения психодиагностики;

- пользователь, получающий доступ к ПДМ, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны;

- пользователь следует всем этическим нормативам в проведении обследования по отношению к испытуемому и любым третьим лицам: он так же, как психолог, не имеет права злоупотреблять доверием и обязан предупреждать испытуемого о том, как будет использована информация;

- методики, не обеспеченные стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного использования иных методов, не могут использоваться специалистами-непсихологами.

Приведенные требования находятся в соответствии с этическим кодексом Российского психологического общества и международными профессионально-этическими стандартами, принятыми в работе психологов.

5.4 Этический стандарт (кодекс) психолога

Профессиональная деятельность психолога, в какой бы области он ни работал и какие бы виды деятельности не осуществлял, характеризуется его ответственностью перед клиентами, обществом и психологической наукой. Чтобы быть полезным, психолог нуждается в доверии. Доверие общества к психологу может быть достигнуто только при соблюдении этических основ поведения, содержащихся в этическом кодексе.

В психологических обществах и ассоциациях развитых стран, в том числе в Российском психологическом обществе (РПО) разработаны и применяются этические стандарты (кодексы), которые служат для внутренней регуляции деятельности сообщества психологов и для регуляции отношений психологов с обществом.

Этический кодекс дает возможность психологам и людям, с которыми они профессионально связаны, руководствоваться принципами, правилами получения и применения психологической информации, устанавливать критерии, по которым могут быть оценены результаты применения психологических знаний.

Этические принципы в области психодиагностики:

Принцип осведомленного согласия. Работа с клиентом (испытуемым) допускается только после получения его согласия в ней участвовать. Клиент имеет право на отказ от психологического обследования.

В качестве клиента выступает лицо, согласившееся быть объектом психодиагностического обследования в личных, научных, производственных или в социальных интересах, или лично обратившееся к психологу за психологической помощью. Клиентом может быть любой человек в случае своей несомненной дееспособности по возрасту, состоянию здоровья, умственного развития, физической независимости. В случае недостаточной дееспособности человека решение о его сотрудничестве с психологом принимает лицо, представляющее его интересы по Закону.

При тестировании детей до 16 лет необходимо согласие самого ребенка и его родителей. Последним должны быть сообщены результаты тестирования.

Принцип информирования испытуемого. И спытуемый должен представлять общие задачи психодиагностики, но это не касается ситуаций, когда принцип скрытности заложен в саму методику оценки.

Обследуемый имеет право знать о результатах тестирования в доступном для него виде, а также о том, как будут использованы эти результаты.

Психолог информирует клиента о характере передаваемой заказчику информации и делает это только после получения согласия клиента.

При сообщении результатов надо учитывать особенности человека, которому они предназначены. Сообщая результаты, специалист должен сопровождать их интерпретацией.

Если в силу необходимости защиты интересов общества или прав граждан результаты обследования должны быть сообщены в официальные органы, испытуемый должен быть поставлен об этом в известность.

Принцип благополучия испытуемого (ненанесения ущерба). Психолог должен так организовать работу, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили клиенту вреда его здоровью, состоянию или социальному положению. Выполнение принципа регламентируют правила отношений психолога с клиентом и заказчиком и выбора адекватных методов психодиагностического обследования и общения:

- психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод человека;

- психолог применяет только такие методики исследования, которые не являются опасными для здоровья, состояния клиента, не представляют его в результатах исследования в ложном, искаженном свете, не дают сведений о тех его психологических свойствах и особенностях, которые не имеют отношения к конкретным, согласованным задачам психологического исследования;

- психолог формулирует свои рекомендации, организует хранение и использование результатов обследования таким образом, чтобы исключить их применение вне тех задач, которые были согласованы между психологом и заказчиком, и которые могли бы ухудшить положение клиента.

Принцип компетентности психолога. Психолог может оказывать лишь те услуги, для которых он имеет необходимую квалификацию и образование.

Он должен знать основные практические процедуры психодиагностики и правильно их использовать. В своей работе он руководствуется научными и профессиональными стандартами, применяет стандартизированные, надежные и валидные методики.

Психолог обязан быть информированным о новейших достижениях науки в области психодиагностики.

Принцип ответственности психолога. Психолог должен придерживаться принципа профессиональной добросовестности.

В соответствии со своей компетенцией в психологических вопросах он действует на свою ответственность и независимо.

Психолог отвечает за достоверность и конфиденциальность полученной информации.

Принцип беспристрастности психолога. Все действия психолога относительно клиента должны основываться только на основании данных, полученных научными методами и методиками.

Психолог не должен допускать предвзятого отношения к клиенту, основанное на положительном или отрицательном отношении заказчика к клиенту, на субъективном впечатлении, которое клиент производит на психолога и т.д. Психодиагностическим обследованиям должен быть чужд дух «наклеивания ярлыков».

Психолог может применять методики, которые адекватны целям проводимого исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию клиента.

Психолог должен применять методы обработки и интерпретации данных, получившие научное признание и не зависящие от его научных пристрастий, общественных увлечений, личных симпатий.

Принцип конфиденциальности деятельности психолога. Информация, полученная в процессе работы (в том числе, психодиагностической) психолога с клиентом на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению вне согласованных условий. Результаты исследования не должны скомпрометировать ни клиента, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку.

Этот принцип реализуется посредством нескольких правил:

- правило кодирования сведений психологического характера;

- правило контролируемого хранения сведений психологического характера (п сихолог должен предварительно согласовать с заказчиком (клиентом) список лиц, получающих доступ к материалам, характеризующим клиента, место и условия их хранения, цели их использования и сроки уничтожения);

- правило корректного использования результатов исследования.

В частности, психолог передает заказчику результаты исследования в терминах и понятиях, известных заказчику, в форме конкретных рекомендаций, которые не позволяют и не располагают к их домысливанию, рассмотрению личности клиента вне тех задач, которые были поставлены перед психологом. Психолог руководствуется только интересами дела, и не передает заказчику никаких сведений, которые могли бы ухудшить положение и состояние клиента, заказчика, коллектива, в котором они сотрудничают.

Принцип юридической правомочности. Сбор и использование информации психологического содержания надо осуществлять не только в соответствии с этическими принципами и правилами, но и в рамках действующего законодательства данной страны (конституция, гражданский и трудовой кодекс).

Принцип профессиональной кооперации. В озможность обмена психологической информацией в целях повышения качества методической и организационной практики, а также психодиагностической оценки испытуемых.

Принцип профессиональной тайны. Психологи не имеют права разглашать профессиональную тайну, описывать смысл диагностических приемов, знание которых испытуемыми существенно вредит надежности и валидности методики.

Не допускается публиковать в свободно-распространяемых изданиях полных текстов профессиональных психодиагностических методик, ключей для обработки результатов и норм для их интерпретации, поскольку это ведет к несанкционированному и непрофессиональному использованию методик, приводит к неадекватным результатам, нарушает права человека, может нанести вред здоровью и психическому благополучию обследуемых. В частности, по этому поводу в 2008 г. вышло Постановление Президиума Российского психологического общества.

МОДУЛЬ 2. ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

##### Комплексная цель: формирование у студентов знаний и умений в области измерительных шкала, свойствах психодиагностических методик, разработки и адаптации методик.

Глава 6. Измерительные шкалы

6.1. Понятие и виды измерительных шкал

В психодиагностике понятие «шкала» используется в широком и узком значении. В первом случае этим термином называется конкретная психометрическая методика (например, шкала Бине-Симона, шкала Векслера, ш кала тре вожности Тейлора, ш кала мотивации одобрения Марлоу-Крауна), так что фактически ставится знак равенства между понятиями «шкала» и «методика», «тест».

Во втором случае речь идет об измерительной шкале как форме фиксации со вокупности признаков изучаемого психического явления с упорядочиванием их в определенную числовую систему. Каждому элементу совокупности проявлений исследуемого явления соответствует определенный балл или шкальный индекс, количественно устанавливающий положение наблюдаемой единицы на шкале, которая охватывает всю совокупность или ее часть. В основу разработки конкретной ПДМ (теста) закладывается определенный тип измерительной шкалы.

Выделяют следующие виды измерительных шкал: неметри ческие (номинативные и порядковые шкалы) и метрические (интер вальные шкалы и шкалы отношений).

Номинативные шкалы (шкалы наи менований) устанавливают соответствие признака тому или иному классу. Объек ты объединяют в классы на основании какого-либо общего свойства (классы эк вивалентности) либо символа (обозна чения). Не обязательно, чтобы между выявленными классами существовала внутренняя взаимосвязь.

Одним из распространенных видов но минативной шкалы является классифика ция объектов на две группы по принципу «А – не-А» (альтернативные признаки в дихотомической шкале наименований). Большинство диагностических и исследовательских методик построено на основе этого типа измерительной шкалы.

Примерами использования та кой шкалы являются оценивание ответа испытуемого на пункты тест-опросника или теста интеллекта в виде утверждения или отрицания, соответствия или несоответствия полученного ответа «ключу» измеряемого свойства:

Вы склонны преувеличивать в своем воображении неприятные события, которые могли бы произойти? а) да; б) нет. Можно понять людей, которые не прочь воспользоваться в своих интересах заблуждениями других. а) да, это реалии жизни, которые надо принимать такими, какие они есть; б) согласен, в этом для всех будет польза: для одних – достижение результата, а для других – урок на будущее; в) нет, такое поведение вызывает у меня недоумение. Найдите закономерность и продлите числовой ряд 3 5 9 17 ... а) 25; б) 33; в) 35. Вставьте пропущенное слово, выбрав из трех возможных слов. фляга (альт) жесть косяк (....) мираж а) кора; б) риск; в) кожа.

Другой разновидностью номинативной шкалы является перечень или набор каких-либо признаков, группируемых при сборе информации или ее обработке:

Вы предпочитаете проводить досуг... а) с товарищами и приятелями; б) на лоне природы; в) занимаясь спортом; г) читая книгу; д) у телевизора; е) в кругу семьи. В профессиональной деятельности для меня более всего важно: а) зарплата; б) интересная работа; в) общение; г) самостоятельность; д) проявление своих возможностей; е) внимательное отношение руководства.

При построении шкал наименований главными являются качественные различия, а потому числовые значения, используемые в качестве обозначений признаков изучаемого психического объекта (явления), не отражают количественных различий этих признаков.

Операции присвоения чисел признакам какого-то явления являются произвольной операцией. Поэтому классы признаков можно обозначать любыми символами – произвольными числами, буквами или другими знаками при условии, что каждый символ будет использован исключительно для обозначения одного класса признаков объекта (явления) и одновременно ни один класс признаков не будет обозначаться двумя или большим числом символов. Например, по каждому пункту тест-опросника при совпадении ответа испытуемого с значимым ответом по «ключу» начисляется одна условная единица («1»).

Особенности шкалы наименований накладывают определенные ограничения для использования методов математической статистики при обработке массива данных, полученных с помощью тех или иных методик, созданных на базе этой шкалы. Поскольку операции арифметического характера ограничены, то в качестве меры центральной тенденции используется мода. Модальный класс объектов определяют после подсчета абсолютных или относительных частот, т.е. встречаемости того или иного результата в каждом классе объектов. В качестве меры тесноты взаимосвязи между различными массивами измерений можно использовать коэффициент корреляции Пирсона. Однако если один из рядов переменных представлен в шкале наименований, а другой – в любой иной (интервальной, отношений или порядковой), то применяется бисериальный коэффициент корреляции. Для оценки статистической значимости различий между частотами или модами используются непараметрические критерии (например, хи-квадрат).

Переменные в дихотомической шкале могут распределяться по нормальному закону или иначе. В последнем случае необходимо, используя процедуру нормализации, привести эмпирическое распределение к нормальному.

Порядковые шкалы предназначены для расчленения совокупности признаков на элементы, связанные отношением «больше - меньше», и допускают отнесение переменных к группам, упорядоченным (ранжированным) друг относительно друга и представляющим некоторое единство. При этом значения разностей между признаками не устанавливаются. Таким образом, порядковая шкала отображает монотонное возрастание или убывание признаков измеряемого свойства с помощью монотонно возрастающих или убывающих чисел.

Упорядочивание в порядковой шкале может быть униполярным и биполярным. В первом случае исходят из степени выраженности признаков измеряемого качества. Например, в тесте цветового выбора испытуемому предъявляется 8 цветных квадратов (в полном наборе – 73) на белом фоне, из которых он выбирает один наиболее понравившийся, приятный. Выбранный квадрат откладывается в сторону, затем процедура повторяется. В конечном счете образуется ранжированный ряд квадратов, в котором цвета располагаются по их привлекательности для обследуемого. В опроснике терминальных и инструментальных ценностей Рокича от испытуемого требуется проранжировать представленные наборы ценностей по мере убывания их личностной значимости. В модифицированном тесте прогрессивные матрицы Равенна каждый ответ включает три варианта, последовательно приближающиеся к правильному. В шкале реактивной и личностной тревожности по каждому пункту методики (например, «Меня волнуют неудачи») испытуемый должен выбрать один из четырех вариантов ответа: «Нет, это совсем не так» (1), «Пожалуй, так» (2), «Верно» (3), «Совершенно верно» (4).

В биполярной порядковой шкале в основе разделения признаков лежит ранг (числовое значение) степени приближения к одному из противоположных полюсов качества. Типичным примером этой шкалы может служить техника семантического дифференциала, созданная Ч. Осгудом. В первоначальном варианте какое-то заданное специалистом понятие (например, «Моя работа», «Моя группа») оценивается путем соотнесения с одной из фикси рованных точек (+3, +2, +1, 0, -1, -2, -3) набора биполярных конструктов («хороший-плохой», «бодрый-вялый» и т.п.). В методике изучения межличностной идентичности в группе и подгруппах стимульный материал также построен на основе биполярной порядковой шкалы с применением 7-балльной шкалы Ликерта.

В шкале интервалов элементы упорядочены не только по принципу выраженности измеряемого признака, но и на основе ранжирования признаков по размеру, что выражается интервалами между числами, приписываемыми степени выраженности измеряемого признака. Иначе говоря, классы объектов всегда дискретны и упорядочены по степени возрастания или убывания измеряемого свойства. В этой шкале одинаковым разностям степени выраженности измеряемого свойства соответствуют равные разности между приписываемыми им числами. Шкалы интервалов имеют равные единицы измерения, однако способ их определения является произвольным, а значит, и сами единицы произвольны. В этих шкалах нулевая точка отсчета также устанавливается произвольно, а величины единиц и направление отсчета могут определяться по избираемым константам.

Шкалам интервалов присущи все те отношения, которые характерны для номинативных и порядковых шкал. Основными операциями с элементами интервальных шкал являются операции установления равенства, разности, сопоставление больше-меньше в отношении измеряемых свойств, а также утверждение равенства интервалов и равенства разностей между значениями одной шкалы.

Интервальные шкалы чаще применяются в процедуре стандартизации первичных тестовых показателей. К ним относятся следующие шкалы: IQ-показатель стандартный (шкалы измерения интеллекта Векслера), стены – стандартная десятка (16 PF личностный опросник), стэнайны – стандартная девятка (Психодиагностический тест), Т-баллы (Миннесотский многоаспектный личностный опросник) и др.

В шкалах отношений числовые значения присваиваются объектам таким образом, чтобы между числами и объектами соблюдалась пропорциональность. Начало отсчета в такой шкале фиксировано, так что в нулевой точке измеряемый признак полностью отсутствует. Следовательно шкалы отношений характеризуются тем, что в них: а) классы объектов разделены и упорядочены согласно измеряемому свойству: б) равным разностям между классами объектов соответствуют равные разности между приписываемыми им числами; в) числа, приравниваемые к классам объектов, пропорциональны степени выраженности измеряемого свойства (эта особенность не свойственна всем предыдущим шкалам).

В области психологии такие шкалы используются прежде всего в психофизике (например, ш кала порогов абсолютной чув ствительности анализатора). Основная их особенность заключается в том, что испытуемый сам оценивает количественные отношения между физическими раздражителями.

На уровне этих шкал допускаются все те операции, которые могут применяться к перечисленным выше шкалам, а также – операции установления равенства-неравенства отношений между отдельными значениями шкалы.

В заключение надо отметить, что в психодиагностике часто используется термин шкалирование, под которым подразумевается совокупность методических и математических приемов для упорядочивания исходных эмпири ческих данных в шкальные, т.е. для измерения особенностей проявления психических явлений. Иначе можно сказать, что шкалирование – это приравнивание к измеряемому психическому явлению чисел по определенным правилам, так чтобы в отношениях чисел отображались отношения этого диагностируемого явления. Фактически понятие «шкалирование» является синонимом понятия «измерение».

6.2. Точность и ошибки измерения

Психодиагностическая методика рассматривается как обычная шкала для измерений, принятых в естественных науках. Каждая такая шкала характеризуется определённой точностью. Например, метровая линейка для измерения тканей, в которой деления расположены через каждые 5 мм, обладает невысокой точностью, и погрешность измерения лежит в пределах 5 мм. На обычной ученической линейке, на которую нанесены миллиметровые деления, точность значительно выше. Погрешность измерения такой линейкой лежит в пределах 1 мм. Существуют специальные измерительные устройства, которые образуют шкалы с очень маленькой погрешностью измерения. Например, микрометр, точность измерения которого будет очень высока, а погрешность будет лежать в пределах 1 микрона.

Можно ли применить понятие точности и погрешности измерения к ПДМ? В принципе можно. ПДМ принципиально ничем не отличается от обычной измерительной шкалы. Непонятно только другое. С чем можно сравнить точность ПДМ - с точностью микрометра или с точностью портняжного метра? Если для измерения всевозможных размеров имеется большое количество разнообразных измерительных приборов, образующих измерительные шкалы различной точности, то при измерении психических свойств пока существуют только ПДМ, точность которых не с чем сравнить.

В психодиагностической литературе точность измерения обычно рассматривается в контексте разброса (дисперсии) результатов произведенных с помощью методики измерений. В самом широком смысле точность измерения показывает, в какой сте пени индивидуальные различия в тестовых показателях могут быть отнесены на счет «истинных» различий в изучаемых свойствах, а в какой могут быть приписаны слу чайным ошибкам. Иначе говоря, надо определиться с тем, какую долю общей дисперсии (общей изменчивости) тестовых показа телей составляет дисперсия ошибок. Это не «ошибки» в обычном смысле слова, предполагающем, что их можно было бы избежать или скорректировать путем усовершен ствования методологии измерений.

Надо иметь в виду, что факторы, которые применительно к одним задачам можно было бы счесть источниками случайной вариации показателя (т.е. дисперсии ошибок), при решении других задач могут быть отнесены, и не без основания, к причинам его истинной дисперсии. Например, если бы нас интересовало измерение колебаний настроения, то происходящие день ото дня изменения в показателях шкалы «радость - уныние» были бы релевантны цели данного теста и, следовательно, составляли бы часть истинной дисперсии показателей. С другой стороны, если бы тест предназначался для измерения более устойчивых характеристик личности, те же ежедневные колебания попали бы уже в разряд дисперсии ошибок.

В сущности, любое условие тестирования, которое не имеет отношения к цели теста, представляет собой источник дисперсии ошибок. Поэтому, стремясь к поддержанию единых условий тестирования (контролируя общую обстановку, временные ограничения, инструкции испытуемым и другие аналогичные факторы), пользователи тестов способствуют уменьшению дисперсии ошибок и повышению надежности тестовых показателей. Но и при оптимальных условиях тестирования ни один тест не является абсолютно надежным инструментом. Поэтому каждый тест следует сопровождать сведениями о его надежности. Сообщаемая мера надежности характеризует тест только в случае его проведения в стандартных условиях и с людьми, имеющими сходство с теми, кто входил в состав нормативной выборки. Следовательно, при описании теста нужно точно указывать и характеристики этой выборки, вместе с типом измеренной на ней надежности.

Стандартная ошибка измерения вычисляется по следующей формуле:

, (1)

где - стандартное отклонение показателей теста на выборке испытуемых, - коэффициент надежности.

Например, если стандартные показатели IQ конкретному тесту интеллекта имеют =15 и коэффициент надежности =0,89, то SEM в этом тесте будет составлять .

Эта мера особенно удобна для оценки индивидуальных показателей. Например, тестовый показатель испытуемого А составляет 110. Вследствие разного рода случайных ошибок показатели этого испытуемого могут варьироваться вокруг истинного показателя (110), подчиняясь нормальному распределению. Среднее этого распределения ста показателей можно принять за «истинный показатель» для дан ного использования теста, а стандартное отклонение — за соответствующую SEM. Как и любое стандартное отклонение, стандартную ошибку можно интерпретировать в единицах плотности нормального распределения. П ри нормальном распределении в интервал + попадает приблизительно 68 % всех случаев. Следовательно, имеется примерно 2 шанса против 1 (точнее, 68:32), что IQ испытуемого А по этому тесту будут колебаться в пределах ± 1 SEM или 5 единиц в обе стороны от его истинного IQ. Если его истинный IQ = 110, можно ожидать, что в 2/3 (68 %) случаев показанные им результаты попадут в интервал между 105 и 115.

Несмотря на то что в литературе описаны приёмы определения точности и погрешностей измерения ПДМ, надо сказать, что в подавляющем большинстве описаний той или иной ПДМ нет указаний на точность или погрешность измерений. (Иногда специалисты апеллируют к показателям оценки ретестовой надежности и надежности-согласованности методики как к критериям точности измерения.) Таким образом, определение точности ПДМ и погрешности её измерения скорее пожелание, а не практическая реальность.

6.3. Статистическая природа тестовых шкал

Психометрические методики основаны на статистическом подходе и предполагают использование методов математической статистики.

Так, при создании и применении психодиагностической методики часто используется статистический подход к пониманию нормы. С точки зрения данного подхода по любой диагностируемой психической характеристике считается, что нормальных людей большинство. Людей с более сильными и менее сильными проявлениями этой характеристики меньше; причем, чем сильнее отклонения от среднего проявления характеристики, тем меньше таких людей. Иными словами, статистическое понимание нормы предполагает, что при диагностике индивидов или групп действует закон нормального распределения. Теоретически для полного описания нормального распределения используются три переменные: среднее значение, стандартное отклонение, количество обследованных людей. Нормальность распределения оценивается, как правило, с помощью критерия Колмогорова – Смирнова, который считается наиболее состоятельным для определения степени соответствия эмпирического распределения нормальному.

Кривая распределения тестовых баллов отражает диагностическую силу пунктов ПДМ. Если кривая имеет правостороннюю асимметрию (рис. 1а), то в тесте преобладают задания с высокой диагностической силой, а если кривая имеет левостороннюю асимметрию (рис. 1б) – с низкой диагностической силой.

Рис. 1 Асимметрия распределения

Например, если в тесте интеллекта большинство заданий являются трудными, так как с ними не справляются многие испытуемые, то будет иметь место правосторонняя асимметрия и, наоборот, преобладание легких заданий будет обуславливать левостороннюю асимметрию. В первом случае тест плохо дифференцирует испытуемых с низким уровнем интеллектуальных способностей, а во втором случае – с высоким уровнем способностей.

Если ПДМ содержит задания примерно одинаковой диагностической силы (именно такие задания разрабатываются для оценки характеристик индивида или группы), то нормальность распределения суммарных баллов возникает автоматически. При этом форма кривой распределения тестовых баллов не позволяет говорить о реальной форме распределения измеряемого свойства, каким оно является само по себе – в широкой популяции испытуемых. Нормальность распределения является прямым следствием направленного отбора пунктов с заданными свойствами.

Если подбираются пункты, тесно коррелирующие между собой, то в распределении баллов возникает отрицательный эксцесс (рис. 2а).

Рис. 2 Эксцесс распределения

Максимальных величин отрицательный эксцесс достигает по мере возрастания вогнутости вершин распределения – до образования двух вершин – двух мод (рис. 2б). Бимодальная конфигурация распределения баллов указывает на то, что выборка испытуемых разделилась на две категории (с плавными переходами между ними). Это значит, что в основе пунктов ПДМ лежит какой-то один общий для всех признак, соответствующий определенному свойству испытуемых. Если у испытуемых есть это свойство, то они выбирают один вариант ответа, если нет этого свойства – то другой вариант. Например, в тесте интеллекта одна часть испытуемых справилась с большинством заданий, другая – не справилась.

В некоторых тестах пункты с одинаковой направленностью могут отрицательно коррелировать друг с другом. В этом случае на кривой возникает положительный эксцесс (рис. 2в): вся совокупность испытуемых по тестовым баллам шкалы концентрируется вблизи среднего значения. Такое возможно в двух случаях: а) неверно составлен «ключ» - объединены при подсчете отрицательно связанные признаки; б) испытуемые применяют, разгадав предназначение методики, определенную стратегию искажения ответов – преднамеренно балансируют ответы «да» и «нет» одного из полюсов измеряемого с помощью методики качества.

Соответствие методики принятым требованиям также устанавливается путем применения математико-статистических процедур. Например, репрезентативность выборки, на которой создаётся и апробируется методика, может быть оценена посредством определения м инимального объема выборки с помощью определения доверительного интервала для среднего значения. Надежность-согласованность методики может быть определена с помощью альфа-коэффициента Кронбаха, факторного или кластерного анализа, а ретестовая надежность – корреляционного анализа. Для оценки конвергентной или дискриминантной валидности часто используют корреляционный анализ.

Для оценки эффективности всей процедуры измерения соотносят размеры ошибки измерения с размерами разброса суммарных баллов, вызванных индивидуальными различиями в измеряемой характеристике между испытуемыми. В терминах статистики речь идет о сравнении так называемой «истинной» дисперсии распределения суммарных баллов с дисперсией ошибки.

Обработка результатов тестирования по многим методикам выражается в подсчете суммарного балла с помощью ключа, который устанавливает числовое значение исхода по каждому пункту. Например, за правильное решение задания в тесте интеллекта присваивается условная единица – «1», а за неправильное или пропуск – «0», так что балл буквально выражает количество правильных ответов. Далее, для постановки диагноза конкретному индивиду или группе используются рассчитанные на определенной выборке нормативные данные (среднее значение и стандартное отклонение) и выделенные на их основе статистические зоны проявления диагностируемой характеристики.

Надо отметить, что совер шенствование математико-статистического аппарата, в свою оче редь, влияет на конструирование новых диагностических технологий и тестов, решение задачи обеспечения их эффективности.

Глава 7. Репрезентативность и стандартность

7.1. Понятие репрезентативности

Репрезентативность – свойство выборочной совокупности представлять характеристики популяции или генеральной совокупности в целом. Это свойство имеет два параметра: к ачественный (кого именно мы выбираем и какие способы построения выборки мы для этого используем) и количественный (объём выборки в численности испытуемых).

Есть две точки зрения на репрезентативность. Согласно первой, представленной в математической статистике, репрезентативная выборка достигается за счет полностью случайного отбора (принцип рандомизации). В этом случае, разрабатывая общую схему исследования, специалист опирается на статистическую (количественную) парадигму, используя дедуктивно-индуктивный характер рассуждений, движется в анализе объекта от общего к частному. В соответствии с другой точкой зрения, репрезентативность – это свойство выборочной совокупности воспроизводить значимые признаки (элементы) структуры генеральной совокупности. Общая схема исследования в данном случае может иметь как дедуктивно-индуктивный, так и индуктивно-дедуктивный (качественная парадигма) характер движения от частного к общему.

В психологии репрезентативность выборки рассматривается в контексте научных, прикладных исследований и разработки (адаптации), оценки психодиагностических методик.

В научных и прикладных исследованиях репрезентативность определяет, насколько возможно обобщать результаты исследования с привлечением определённой выборки на всю генеральную совокупность, из которой она была собрана. Предположим, генеральная совокупность – это все учащиеся школы (500 человек из 20 классов, по 25 человек в каждом классе). Предмет изучения – отношение школьников к представителям противоположного пола. Выборка, состоящая из 80 учеников старших классов, гораздо хуже представляет совокупность, чем выборка из 80 человек, в которую войдут по 4 ученика из каждого класса. Это обусловлено неравным возрастным распределением. Следовательно, в первом случае репрезентативность выборки низкая, а во втором – высокая (при прочих равных условиях). Другой вопрос заключается в том, насколько представительным является данный объем выборки (N=80).

В психодиагностике репрезентативность свидетельствует о том, в какой степени можно применять методику и полученные к ней нормативы на всю генеральную совокупность. Таким образом определение репрезентативности необходимо для установления прежде всего обоснованности выборок, на которых проводится оценка надежности, валидности и стандартизация методик. Например, шкала измерения интеллекта взрослых Векслера (1955 г.) была стандар тизирована на выборке, состоящей из 1700 человек обоего пола в возрасте от 16 до 64 лет. В этой выборке были пропорционально представлены лица, относящиеся к различным профессиональным и образовательным группам с учетом их географи ческого местоположения и принадлежности к городской или сельской местности. Можно считать, что эта выборка является представительной по своей качественной и количественной характеристике.

Предположим, методика изучения общительности-замкнутости оценивается на надежность и валидность по данным, полученным в обследовании 100 студентов гуманитарных факультетов вуза. На этой же выборке рассчитываются нормативные данные (среднее значение и стандартное отклонение). Здесь возникает сомнение в репрезентативности выборки. Во-первых, если методика предназначена для диагностики только молодёжи, то в выборке должны быть представлены студенты технических и естественно-научных факультетов, а также работающие молодые люди, которые могут отличаться по данному качеству от студентов гуманитарных факультетов. Если область применения методики является более широкой и рассчитана на разные слои населения в возрасте от 18 до 60 лет, то по качественному параметру выборка будет явно не представительной.

Во-вторых, выборка должна быть подвергнута оценке на представительность с точки зрения количества испытуемых.

7.2. Способы создания и оценки репрезентативности выборки

С точки зрения статистического подхода репрезентативность выборки обеспечивается выполнением следующих условий: а) каждый из объектов генеральной совокупности должен иметь одинаковую вероятность быть представленным в выборке; б) отбор производится из однородных совокупностей; в) число объектов в выборке должно быть достаточно большим; г) выборка и генеральная совокупность должны быть по возможности статистически однородны.

Создание простой вероятностной выборки может осуществляться методом рандомизации – процедурой случайного отбора. При этом методе характеристики испытуемых игнорируются, их включение в выборку имеет одинаковую вероятность и является непредвзятым. Это значит, что любой испытуемый имеет равные шансы попасть в выборку. Процедура построения простой случайной выборки включает в себя следующие шаги: а) необходимо получить полный список членов генеральной совокупности и пронумеровать этот список; б) определить предполагаемый объем выборки, то есть ожидаемое число испытуемых; в) извлечь из таблицы случайных чисел столько чисел, сколько требуется выборочных единиц (например, если в выборке должно оказаться 100 человек, из таблицы берут 100 случайных чисел, которые могут генерироваться компьютерной программой). Упрощенным вариантом рандомизации является механический отбор испытуемых на основе списка генеральной совокупности через определённый интервал (К), который определяется случайно.

Несмотря на свою простоту, этот метод значительно увеличивает трудозатраты и стоимость сбора данных, если генеральная совокупность является численно большой или распределенной по большой географической территории (это характерно при создании ПДМ, рассчитанных на широкие слои населения).

В случае неоднородной генеральной совокупности, прежде чем формировать выборку, рекомендуется разделить эту совокупность на однородные части. Они могут формироваться на основе того или иного признака: административно-территориальные единицы (например, районы города), социально-демографические характеристики (пол, возраст, социальный статус) или организационная принадлежность испытуемых (образовательные учреждения) и т.д. Такая выборка называется районированной (стратифицированной). Далее из каждой однородной части отбор в выборку осуществляется случайным образом. Например, для оценки методики изучения межличностной идентичности в группе и подгруппах и методики изучения микрогрупповой и групповой идентичности (применительно к учебным группам подростково-юношеского возраста) были выбраны шесть средних общеобразовательных школ в трех районах и два вуза г. Ростова-на-Дону. Далее методом случайного отбора в выборку были включены по шесть групп 10-х и 11-х классов школ и шесть студенческих групп 2 курса вузов (всего 18 групп). Общая численность испытуемых составила 413 человек.

Ещё одним вариантом рандомизации является создание серийной (гнездовой или кластерной) выборки. Здесь единицами случайного отбора выступают не сами объекты, а группы (кластеры или гнёзда). Объекты внутри групп обследуются сплошным образом.

Создание невероятностной выборки, что широко практикуется при оценке психодиагностических методик и составлении нормативов, осуществляется не по принципу случайности, а по субъективным критериям – доступности, типичности, равного представительства и т.д. Выделяют несколько способов формирования такой выборки:

1) Метод квотирования. Изначально выделяется некоторое количество групп объектов (например, мужчины и женщины в возрасте 18-25 лет, 26-35 лет и 36-55 лет. Для каждой группы задается количество испытуемых, которые должны быть обследованы с помощью данной методики. Количество испытуемых, которые должны попасть в каждую из групп, задается либо пропорционально заранее известной доле группы в генеральной совокупности (например, если генеральная совокупность представлена 5000 человек, из них 2000 женщин и 3000 мужчин, тогда в квотной выборке будет 200 женщин и 300 мужчин), либо одинаковым для каждой группы. Внутри групп объекты отбираются произвольно.

2) Метод «снежного кома». Выборка строится следующим образом: у каждого респондента, начиная с первого, просятся контакты его друзей, коллег, знакомых, которые подходили бы под условия отбора и могли бы принять участие в исследовании. Таким образом, за исключением первого шага, выборка формируется с участием самих объектов исследования.

3) Метод стихийного отбора. Опрашиваются наиболее доступные респонденты. Размер и состав стихийных выборок заранее не известен, и определяется только одним параметром – желанием и активностью респондентов.

4) Метод отбора типичных объектов. После районирования (стратификации) из каждой группы отбирается типичный объект, т.е. объект, который по большинству изучаемых в исследовании характеристик приближается к средним показателям.

Репрезентативность выборки измеряется разностью между характеристиками выборочной и генеральной совокупностей. (Чем более выборка и генеральная совокупность являются статистически однородны, тем более выборка репрезентативна.) Однако фактическая величина указанной разности остаётся неизвестной, вследствие чего мерой репрезентативности служит определяемая по правилам математической статистики её вероятная величина или же средняя квадратическая её возможных значений.

При разработке, оценке и стандартизации методики суждение о степени репрезентативности выносится на основе оценки минимального объема выборк и и соответствия эмпирического распределения нормальному.

Требуемый объем выборки для обеспечения её количественной репрезентативности часто определяется как минимальный объем выборки, необходимый для того, чтобы выборочное среднее значение ( ) отличалось от истинного среднего значения генеральной совокупности не более, чем на заданную величину. В этом случае минимальный объем выборки может оцениваться посредством определения доверительного интервала для среднего значения по показателям методики:

, (2)

где n – минимальный объем выборки, u a – значения для стандартных доверительных вероятностей, - выборочное стандартное отклонение, d – заданная величина отклонения выборочного среднего значения от генерального среднего.

Например, по методике изучения общительности-замкнутости мы провели пилотажное обследование 50 испытуемых. С помощью «ключа» производим обработку результатов и получаем тестовые показатели по каждому испытуемому. Далее на этой выборке (N=50) проводим расчет:

а) среднего значения: , (3)

где - тестовый показатель каждого испытуемого, N – количество испытуемых;

б) стандартного (среднеквадратического) отклонения: (4).

По результатам выборочного исследования среднее значение составляет 11,25 и стандартное отклонение – 3,47. Задаемся, например, доверительной вероятностью 95% (u a=1,96 в табл. 1) и отклонением выборочного среднего значения от истинного значения среднего результата не более чем на d = 0,5 и по формуле (1) находим

= 154.

Таким образом, при объеме выборки n = 154 существует 95%-ная вероятность того, что выборочное среднее арифметическое будет отличаться от генерального среднего не более чем на 0,5 баллов.

Таблица 1

Значения u a для стандартных доверительных вероятностей

a | 1 - a | u a
0,05 | 0,95 | 1,96
0,01 | 0,99 | 2,58
0,001 | 0,999 | 3,28

В этом случае нам надо провести дополнительное обследование 104 испытуемых и, тем самым, довести объем выборки до 154. Величина минимального объема выборки зависит от заданного уровня доверительной вероятности, величины d и выборочного стандартного отклонения. Чем больше будет доверительная вероятность, меньше величина d или больше стандартное отклонение, тем потребуется большая по численности минимальная выборка.

Нормальное распределение наиболее часто применяют для статистического описания совокупности эмпирических данных, оценки репрезентативности выборки и шкалы (методики), для стандартизации тестовых баллов (на основе перевода в интервальную шкалу). На свойствах нормального распределения основаны статистические критерии проверки гипотез (z-критерий, критерий , F-критерий Фишера, t-критерий Стъюдента и др.).

Нормальность распределения оценивается с помощью критерия Колмогорова – Смирнова, который считается наиболее состоятельным для определения степени соответствия эмпирического распределения нормальному. Если p>0,1, то делается вывод о приблизительном соответствии данного эмпирического распределения нормальному. В качестве примера можно привести показатели оценки нормальности распределения по шкалам многомерного профессионально-психологического личностного теста.

Сравнение эмпирического распределения с теоретическим нормальным распределением можно также осуществлять посредством оценки таких свойств как асимметрия ( ) и эксцесс ( ). Асимметрия и эксцесс нормального распределения равны нулю. Если хотя бы один из этих двух показателей проверяемого эмпирического распределения существенно отклоняется от данного значения, это означает аномальность оцениваемого распределения.

Асимметрия эмпирического распределения определяется по формуле:

, (5)

где - среднее арифметическое значение, - стандартное отклонение,

- среднее кубическое ( ), (6)

С – среднее квадратическое ( ) (7).

Эксцесс определеяется по формуле:

, (8)

где Q – среднее значение четвертной степени ( ) (9).

Проверку статистической значимости вычисляемого показателя асимметрии можно провести на основе неравенства Чебышева:

, (10)

где - дисперсия эмпирической оценки асимметрии, которая вычисляется следующим образом: (11), р – уровень значимости (р=0,05 или р=0,01).

Подобным образом оценивается значение эксцесса:

, (12)

где - эмпирическая дисперсия оценки эксцесса, которая вычисляется по формуле: (13).

Если эмпирическое распределение не соответствует нормальному, то выборка не репрезентативна по качеству и/или количеству. Однако это может свидетельствовать и о том, что данная методика не дает нормального распределения результатов, так как плохо составлен стимульный материал (например, многие тестовые задания не обладают средней диагностической силой).

7.3. Понятие стандартности

Стандартность – унификация, приведение к единым нормативам разных частей ПДМ и процедуры ее применения.

Психодиагностические методики с самого начала их разработки задумываются как универсальные, неспецифические, т.е. такие, которые могут использоваться разными специалистами в различных ситуациях. Поэтому ПДМ должна иметь единообразную процедуру проведения, стандартный стимульный материал (утверждения, рисунки и т.д.), стандартный метод обработки и способ интерпретации результатов. Именно это позволяет сравнить выводы, т.е. оценить проявление одного и того же психического параметра в разных ситуациях и у разных людей и, в зависимости от силы проявления диагностируемого параметра, выработать адекватные рекомендации. Стандартность ПДМ и условий ее применения дает возможность сравнивать результаты, полученные разными специалистами при диагностике различных людей. При любом отклонении ПДМ от стандарта, ее результаты невозможно сравнивать с результатами, полученными с помощью оригинала данной методики, использованной на других людях или в другой ситуации.

Однако отсутствие или нарушение стандартности ПДМ не означает, что данной методикой вообще невозможно пользоваться. Нестандартизированную методику можно использовать в научно-исследовательских целях – изучать новые психические явления, выявлять новые факты и накапливать научные результаты, устанавливать причинно-следственные связи и закономерности. Однако такой методикой нельзя пользоваться в психодиагностических целях.

7.4. Подходы к пониманию нормы в психодиагностике

Важное значение для постановки психологического диагноза имеет понятие «норма». В психодиагностике принимаются во внимание два основных подхода к пониманию нормы: клинический и статистический.

1) Клинический подход к пониманию нормы

Нормальным считается такой человек, который ведет себя адекватно соответствующей обстановке. Активность этого человека подчиняется определенной логике, характеризуется определенной последовательностью, целеустремленностью и эффективностью. Сама цель активности такого человека соответствует его возможностям, а методы достижения этой цели адекватны социальным нормам. Ненормальный человек проявляет неадекватную активность или неадекватную пассивность, его поведение не подчиняется логике, оно непредсказуемо, исходит из неадекватных целей и включает применение неадекватных методов достижения цели. Как правило, такой человек с трудом адаптируется к социальным нормам, у него возникают трудности в общении с другими людьми. (Названы далеко не все признаки адекватности или неадекватности человека.)

Такой подход к определению нормальности довольно широко применяется на практике. Чаще он используется психиатрами, которым надо ответить на вопрос: здоров ли человек или болен, нуждается в психиатрическом лечении или нет?

Данный подход может применяться и для диагностики нормальности психически здоровых людей. Основные его ограничения состоят в том, что:

§ выражен субъективный фактор (со стороны специалиста) в постановке диагноза;

§ установленная норма не поддается количественной оценке (нельзя ответить на вопрос: если человек не совсем нормален, то насколько он ненормален?);

§ трудно зафиксировать все многообразие жизненных ситуаций и реакций на эти жизненные ситуации, которые можно считать адекватными для исследуемого человека.

2) Статистический подход к пониманию нормы

Этот подход чаще используется при создании и применении ПДМ. С точки зрения данного подхода по любому диагностируемому психическому параметру считается, что нормальных людей большинство. Людей с более сильными и менее сильными проявлениями этого параметра меньше; причем, чем сильнее отклонения от среднего проявления параметра, тем меньше таких людей. Иными словами, статистическое понимание нормы предполагает, что при диагностике параметров индивидов или групп действует закон нормального распределения.

Теоретически для полного описания нормального распределения используются три переменные: среднее значение, стандартное отклонение, количество обследованных людей.

Из математической статистики известно, что если распределение подчиняется нормальному закону, сколько бы результатов испытуемых не было бы рассмотрено, 68% из них лежит в интервале + . Следовательно, какое бы число людей ни обследовалось с помощью ПДМ, около 68% из них считаются нормальными (рис. 3). Результаты примерно 27% испытуемых оказываются в зоне тенденции к патологии (с высокими и низкими результатами). Оставшиеся 5% людей относятся к группе патологии; причем, у половины из них диагностируемый параметр проявляется патологически ярко, а у другой половины – патологически отсутствует. Термин «патология» используется в статистическом, а не клиническом значении. Он не несет нагрузки, касающейся явных психических расстройств, патологий. Он информирует только о мере проявления данного психического параметра у конкретного человека относительно его выраженности в популяции.

Рис. 3. Кривая нормального распределения

Статистический подход имеет несколько особенностей. Во-первых, статистическая норма не интерпретируется, т.е. о нормальном человеке нечего сказать, кроме того, что он нормален. Кроме того, в пределах нормы встречаются люди с различными показателями диагностируемого параметра. Тем не менее, все они считаются одинаково нормальными. Значит, внутри нормы никаких различий нормальности не делается.

Во-вторых, указанные проценты в понимании статистической нормы и патологии представляют собой определенную условность. Например, с помощью какой-то ПДМ обследована большая группа людей. Придерживаясь статистического подхода к определению нормы, выявлено 5% людей с патологией. Далее проводится психологическое воздействие на них с целью изменения данного параметра. После этого вновь проводится исследование с помощью той же самой ПДМ и применяется статистический подход к пониманию нормы. Окажется, что все равно 5% исследуемой выборки относится к патологии. В этом нет ничего мистического или странного.

7.5. Нормативные данные и таблицы

К нормативным данным относят среднее значение ( ) и стандартное отклонение ( ). Среднее значение характеризует выраженность данного свойства у совокупности людей, а стандартное (среднеквадратичное) отклонение - степень возможной вариации данного психологического свойства у разных людей.

##### На основе нормативных данных ( и ) определяются статистические зоны проявления диагностируемого качества:

«зона статистической нормы» (ЗСН): интервал ( + );

«зона тенденции к усилению одного признака параметра» (ЗТВ): интервал между ( + ) и ( +2 );

«зона тенденции к усилению противоположного признака параметра» (ЗТН): интервал между ( - ) и ( -2 );

«зона сильного проявления одного признака параметра» (ЗПВ): интервал больше ( +2 );

«зона сильного проявления противоположного признака параметра» (ЗПН): интервал меньше ( -2 ).

Примечание: 1. ЗСН – зона статистической нормы, ЗТВ – зона тенденции к патологии (высокие результаты), ЗТН – зона тенденции к патологии (низкие результаты), ЗПВ – зона патологии (очень высокие результаты), ЗПН – зона патологии (очень низкие результаты).

Для каждой ПДМ всегда должно быть указано, на каком контингенте населения и на какой его численности получены эти данные (например, на выборке 150 мужчин и 180 женщин). Возможно, что для разного контингента потребуются различные нормативные данные. Например, известно, что женщины тревожнее, чем мужчины и для них требуются другие нормы при тестировании их тревожности. В связи с этим, при разработке теста могут быть выделены несколько нормативных таблиц для различного контингента испытуемых, причем для составления каждой нормативной таблицы требуется проведение специального тестирования группы испытуемых.

Иногда количество нормативных таблиц для ПДМ ограничено каким-то разумным минимумом. На практике получается так, что некоторые данные просто дублируют друг друга. Например, нормативные данные для юношей и девушек могут быть одинаковыми, но могут и отличаться друг от друга. Для того чтобы определиться с количеством нормативных таблиц, надо провести пилотажное исследование, например, юношей и девушек, а затем подсчитать для них нормативные данные и сравнить их между собой. Если обнаружатся статистически значимые различия, то для этих двух категорий испытуемых требуются разные нормативные таблицы.

Другой вопрос заключается в том, сколько испытуемых нужно обследовать, чтобы получить надежные нормативные таблицы. Для ответа на этот вопрос есть два способа математического расчета. Первый способ может быть таким же, какой используется для оценки минимального объема выборки с целью определения количественной характеристики её репрезентативности. Второй, более легкий способ предполагает простейшее вычисление. Необходимо разделить в случайном порядке результаты всех испытуемых на две равные группы. Для каждой из этих групп необходимо рассчитать среднее значение и среднеквадратичное отклонение и сравнить их между собой. Если результаты будут отличаться менее, чем на 5%, значит, нормативные данные определены достаточно точно. Поэтому не требуется дополнительного увеличения группы испытуемых для уточнения нормативных данных.

7.6. Стандартизация первичных тестовых показателей

Стандартизация тестовых оценок – это линейное преобразование масштаба нормальной шкалы, т.е. преобразование, связанное с переходом к другому масштабу измерения.

1. Преобразование тестовых оценок в интервальную шкалу

Существенным недостатком исходных тестовых оценок является то, что они не позволяют сопоставить результаты, полученные по разным шкалам одной и той же ПДМ или по разным ПДМ. Это ограничение связано с тем, что разные ПДМ и шкалы одной и той же ПДМ имеют различные средние значения и стандартные отклонения, а значит, полученные с их помощью результаты имеют разную размерность. Чтобы сделать возможным сопоставление результатов и устранить различия в размерности, тестовые оценки необходимо нормировать, введя единый для всех оценок масштаб. То есть необходимо их стандартизировать.

В качестве функции нормирования обычно выступает Z-показатель (стандартный показатель), выражающий отклонение индивидуального результата х i в единицах, пропорциональных стандартному отклонению нормального распределения:

, (14)

где x i – исходная тестовая оценка i испытуемого, - среднее арифметическое значение, - среднеквадратическое отклонение.

Стандартные Z-оценки неудобны для практического использования, поскольку часто бывают дробными, а если х i меньше среднеарифметического, то и отрицательными числами. Поэтому на практике чаще используются шкалы «взвешенных оценок» (V i):

Vi=a + bZi, (15)

где а и b – константы центрирования и пропорциональности соответственно.

Приведем примеры констант в наиболее популярных стандартных (интервальных) шкалах:

- Т-шкала Мак-Колла (например, Миннесотский многоаспектный личностный опросник): а = 50 и b = 10;

- шкала IQ (шкалы измерения интеллекта Векслера): а = 100 и b = 15;

- шкала стенов (16 PF личностный опросник Кеттелла): а = 5,5 и b = 2;

- шкала стэнайнов (Психодиагностический тест): а = 5 и b = 2.

Например, шкала стенов, предложенная Р.Б. Кэттелом и реализованная им в 16 PF, представляет собой перевод исходных тестовых оценок в 10-балльную интервальную шкалу (стандартную десятку). Это достигается путем разбиения оси значений тестовых оценок на 10 интервалов, соответствующих долям стандартного отклонения. При такой стандартизации Vi = 5,5+2 Z i.

Предположим, что в результате проведенного исследования на выборке N=300 испытуемых по фактору «А» 16 PF личностного опросника Кеттелла получены следующие показатели: = 11,5; =3,7. Исходная тестовая оценка i испытуемого составляет 7. Подставляем эти значения в формулу (1) и получаем = - 1,21. Далее, используя формулу 2 и константы шкалы стенов, получаем Vi = 5,5+2*(-1,21)=3,06. То есть, первичный тестовый показатель 7 соответствует стену 3. Используя эту процедуру применительно ко всем факторам, составляется таблица перевода тестовых баллов в стены, которую в дальнейшем используют в процессе работы с этим инструментарием.

Такого рода стандартизацию можно провести на других методиках, с которыми регулярно работает специалист и если в этом есть необходимость.

2. Квантильная стандартизация

В некоторых случаях знание степени отклонения индивидуального результа та от среднегруппового бывает недостаточным. Экспериментатору необходимо оценить место, которое занимает испытуемый в популяции по исследуемому параметру, т. е. узнать, какой процент испытуемых выполняет тест хуже или лучше обследованного лица, имеет более высокие или более низкие оценки и т.п. Ответ на эти вопросы может быть получен на основе распреде ления накопленных частот.

Квантильная стандартиза ция – преобразование, связанное с определением места испытуемого в выборке, а точнее с определением процента испытуемых, получивших такой же или более низкий тестовый показатель по сравнению с данным испытуемым.

На рис. 4 по оси абсцисс отложены нормиро ванные значения тестовых оценок, а по оси ординат — накопленная частота. Кривая накопленной частоты позволяет легко определить место испытуемого в норма тивной выборке, т.е. перейти от одной шкалы оценок к другой. Исходные оценки выражают результаты тести рования через задания теста, а преобразованные — че рез популяцию. Как видно в рис. 4, обе эти шка лы связаны нелинейным образом. Изменением шкалы по оси ординат кривая может быть превращена в пря мую линию.

Рис. 4. Кривая накопленной частоты

Однако на практике используются не точные, а ин тервальные оценки места испытуемого в популяции. С этой целью ось накопленной частоты разбивается на фиксированное число равных интервалов. Точка на оси накопленной частоты, делящая ось в установленной пропорции, называется квантилем, поэтому этот вид стандартизации называется квантильной стандартиза цией.

Квантиль – т очка на оси накопленной частоты, делящая ось в установленной пропорции. Квантиль — это общее понятие, а квартили, квинти ли, децили и процентили — его наиболее частные реализации. Имеются, например, три квартиля (Q 1, Q 2, Q 3), ко торые делят выборку на четыре равные части (кварты) таким образом, что 25% испытуемых располагаются ниже Q 1, 50% — ниже Q 2 и 75% — ниже Q 3. Четыре квинтиля делят выборку аналогичным образом на пять, девять децилей — на десять, а 99 процентилей — на 100 равных частей.

Номер квантиля используется в качестве новой пре образованной тестовой оценки. Он показывает относи тельное положение испытуемого в нормативной выбор ке. Например, квартальная оценка 3 и процентильная оценка 75 указывают, что более высокую тестовую оценку могут иметь только 25% испытуемых.

Глава 8. Надежность и валидность

8.1. Понятие и виды надежности

Надежность ПДМ – независимость методики от любых внутренних и внешних, осознаваемых или неосознаваемых, учтенных или неучтенных факторов, которые могут внести погрешность в измерение величины исследуемого параметра. Надежность, наряду с валидностью и стандартностью, обеспечивает достоверность получаемых результатов.

Виды надежности:

1) Ретестовая надежность – относительно устойчивая воспроизводимость (сходство) результатов тестирования по ПДМ в течение определенного периода времени.

Эта устойчивость зависит от случайных колебаний в выполнении заданий от одного сеанса тести рования к другому, от неконтролируе мых условий тестирования, таких как резкие изменения погоды, внезапные шумы и другие отвлекающие факторы, от изменений в состоянии испытуемых (например, болезнь, утомление, эмоциональное напряжение, беспокойство и др.). Ретестовая надеж ность показывает, в какой степени результаты теста можно распространить на различ ные случаи его применения. Чем выше надежность, тем менее чувствительна шкала к случайным изменениям состояния тестируемых и обстановки тестирования.

Существует несколько проблем оценки ретестовой надежности. Во-первых, этот вид надежности принципиально не может оцениваться относительно методик, предназначенных для диагностики психических характеристик (например, состояний), подверженных изменению в течение короткого периода времени. В этом случае будет иметь место, как правило, низкий показатель надежности, отражающий не столько данное свойство методики, сколько динамичность измеряемого с её помощью психического явления. Следовательно, эта надежность оценивается тогда, когда методика направлена на исследование относительно устойчивого психического свойства, медленно изменяющегося во времени.

Во-вторых, возникает проблема временного интервала между двумя замерами. Интервал между первым и повторным исследованием должен быть не слишком коротким. Иначе испытуемые будут помнить свои ответы на пункты методики (например, в тест-опросниках) в первом обследовании и стараться отвечать таким же образом во втором или, ухватив принцип решения и построив всю цепь рассуждений (например, в тестах интеллекта), в дальнейшем могут воспроизводить правильный ответ. Следовательно, результаты двух предъявлений теста не будут независимыми, и корреляция между ними окажется обманчиво высокой.

В то же время, интервал не должен быть очень длинным, иначе личностное свойство может измениться. Обычно этот интервал составляет от 3-х недель до 3-х месяцев. Его продолжительность зависит от возраста испытуемых и меры вариабельности измеряемой характеристики. Так, при тестировании маленьких детей этот период должен быть еще короче, чем у испытуемых старшего возраста, поскольку в первые годы жизни связанные с возрастным развитием изменения наблюдаются ежемесячно и даже быстрее. Например, для оценки ретестовой надежности методики изучения доверия детей к незнакомым взрослым было проведено повторное тестирование через шесть месяцев. За индекс надежности был принят коэффициент корреляции Пирсона между результатами двух исследований, который оказался равным 0,38 и статистически незначимым. Однако это не свидетельствует о низкой ретестовой надежности методики, так как анализ возрастной динамики доверия детей от пяти к семи годам показал, что оно сильно снижается, а значит, является вариабельной характеристикой в возрастном аспекте. Скорее всего, надо было установить меньший временной интервал между двумя измерениями.

Таким образом, ретестовая надежность применима только к тем тестам, на которые их повторное проведение на одних и тех же испытуемых не оказывает заметного влияния.

2) Надежность параллельных форм – сходство результатов, получаемых с помощью разных форм одной и той же ПДМ (например, форма А и Б EPI – личностного опросника Айзенка).

При разработке взаимозаменяемых форм надо обеспечить их действительную параллельность. Важно, чтобы парал лельные формы конструировались как независимые тесты, отвечающие, однако, одним и тем же требованиям. Такие тесты должны содержать одинаковое число зада ний, представленных в одной и той же форме и с однотипным содержанием, а также имеющих примерно одинаковую диагностическую силу. Инструкции, формат бланков и др. также должны быть единообразными.

Помимо оценки надежности, н аличие параллельных форм желательно и по другим соображениям: взаимозаменяемые формы полез ны при повторных исследованиях, служат средством уменьшения вероятности формирования опыта («натаскивания») при выполнении тестов и преднамеренного искажения ответов.

Н адежность взаимозаменяемых форм характеризуется рядом ограничений. Прежде всего, если изучаемые характеристики подвержены значительному влиянию тренировки (например, в некоторых тестах интеллекта), использование параллельных форм ослабит, но не устранит его полностью. Это приведет к снижению корреляции между двумя формами, а значит, к снижению данного вида надежности. Другая проблема связана с возможным изменением сущности теста при повторном его проведении. Например, если в параллельных задачах на мышление применен один и тот же принцип, то большинство испытуемых, однажды найдя реше ние, и во второй раз применят его. В подобных случаях одной замены содержания заданий явно недостаточно для того, чтобы избежать переноса принципа решения из одной формы теста на другую. Наконец, следует добавить, что для многих тестов взаимозаменяемые формы отсутствуют ввиду практических трудностей создания подлинно эквивалентных форм. В силу этих причин часто приходится обра щаться к другим методам оценки надежности методики.

3) Надежность-согласованность – сходство результатов (ответов, реакций) по разным частям стимульного материала ПДМ.

Этот вид надежности можно определить на основании однократного применения единственной формы теста, пользуясь для этого различными процедурами расщепления теста, как правило, на две равноценные половины или на такое количество, сколько заданий в стимульном материале. Вре менная устойчивость показателей в такой характеристике надежности не представле на, поскольку она предполагает только один тестовый замер.

8.2. Оценка надежности

1. Ретестовая надежность. Самый простой способ определения этого вида надежности – проведение двух обследований с помощью методики на одной и той же выборке испытуемых через определенный интервал времени. В этом случае коэффициент надежности (гя) просто равен корреляции между двумя рядами тестовых показателей.

По существу, коэффициент корреляции (г) выражает степень соответствия или связи между двумя множествами показателей. Вычисляемые по реальным данным коэффициенты корреляции попадают между граничными значениями (-1 и +1) и обычно отличаются от нуля, но практически всегда оказываются меньше единицы (по абсолютному значению). Коэффициенты корреляции можно вычислять разными способами, в зависимости от природы данных. Наибольшее распространение получил коэффициент корреля ции Пирсона.

, (16)

где x i и y i – тестовые оценки i испытуемого по двум замерам, и - средние значения, соответственно, по первому и второму замеру на выборке испытуемых, и - среднеквадратические отклонения по первому и второму замеру на выборке испытуемых, n – количество пар значений.

Этот коэффициент учитывает не только положение индивида в группе, но и степень его отклонения в ту или иную сторону от среднего уровня выборки.

Если коэффициент корреляции между двумя тестовыми замерами составляет от +0,7 до +0,9 (на уров не р<0,01), то ретестовая надежность считается высокой, а если более + 0,9, то – очень высокой. Чем больше объем выборки, на которой производилась оценка ретестовой надежности, тем о более высокой надежности свидетельствуют одни и те же значения коэффициента корреляции. Например, коэффициент г=0,81, полученный по методике на выборке N=270, свидетельствует о более высокой надежности, чем если бы такое значение корреляции было получено на выборке N=120.

Надо иметь в виду, что значения коэффициентов корреляции при оценке надежности шкал субъективного типа будут снижаться при следующих условиях:

- оценка многомерных методик по сравнению с одномерными тестами;

- использование трех- и пятиальтернативных вариантов ответов по тестовым заданиям, особенно с развернутой формулировкой;

- наличие тестовых заданий, обладающих средней диагностической силой.

Возникает противоречивая ситуация, когда повышение надежности-согласованности сопровождается ухудшением других характеристик методики и наоборот.

В описании процедуры и результатов оценки методики всегда следует указы вать, в каком интервале времени измерена ретестовая надежность. Поскольку корреляции постепенно снижаются по мере увеличения этого интервала, для любого теста суще ствует не один, а бесконечное множество ретестовых коэффициентов надежности. Желательно также давать некоторые сведения о событиях, происшедших за время между двумя сеансами тестирования с теми, на ком измерялась надежность теста. Также хорошо было бы знать, какими соображениями руководствовался разработчик при выборе именно этого интервала.

2. Надежность параллельных форм. Одних и тех же испы туемых тестируют в первый раз с помощью одной формы, а второй раз – посредством другой, эквивалентной формы. Корреляция между показателями, полу ченными по двум формам теста, представляет его коэффициент надежности. Заметим, что такой коэффициент надежности служит мерой как временной устойчивости, так и согласованности ответов на различные выборки заданий (или формы теста). Таким образом, этот коэффициент служит смешанной характеристикой двух типов надежности. Однако поскольку оба ее типа важны для большинства целей тестирования, надежность взаимозаменяемых форм оказывается полезной мерой для оценки многих тестов.

Как и в случае ретестовой надежности, сведения о надежности параллельных форм всегда должны сопровождаться указанием длительности временного интервала между двумя предъявлениями теста, а также характеристикой релевантных событий, происшедших за это время в жизни испытуемых. Если обе формы применяются не посредственно одна за другой, то полученная корреляция показывает только надежность параллельных форм, но ничего не говорит о надежности как временной устойчивости. Дисперсия ошибок в этом случае обусловлена колебаниями результатов при переходе от одного набора заданий к другому, а не временными флуктуациями показателей.

3. Надежность-согласованность. Этот вид надежности можно определить посредством деления теста либо на две равноценные половины, либо на столько частей, сколько содержится в нём заданий, с оценкой связи между частями теста.

3.1. Надежность эквивалентных половин теста. При таком способе каждый испытуемый получает два показателя благодаря разделе нию теста на две эквивалентные части.

Первая проблема, с которой приходится сталкиваться при применении метода расщепления, связана с тем, как разделить тест, чтобы добиться максимальной эквивалентно сти его половин. Всякий тест можно членить многими способами. В большинстве тестов первая и вторая половины оказались бы неэквивалентными вследствие разли чий в характере и уровне трудности заданий, а также в связи с кумулятивными эф фектами вхождения в работу, утомления и любых других факторов, воздействие которых нарастает от начала к концу теста. Подходящий для большин ства целей метод состоит в вычислении показателей отдельно по четным и нечетным заданиям теста.

Полученные показатели по двум частям теста коррелируются обычным методом. Однако эта корреляция показывает на дежность лишь половины теста. Например, если весь тест состоит из 24 заданий, то корреляция вычисляется между двумя множествами показателей, каждый из кото рых основан только на выполнении 12 заданий. В отличие от надежности этого типа, при расчете ретестовой надежности и надежности параллельных форм, каж дый показатель основывается на полном наборе заданий теста.

Поэтому применительно к расчетам надежности эквивалентных частей теста используется формула Спирмена – Брауна, предполагающая удвое ние числа заданий теста:

, (17)

где r hh – коэффициент корреляции эквивалентных половин теста.

При прочих равных условиях, чем больше заданий содержит тест, тем выше его надежность. Вполне оправданно ожидать, что чем обширнее выборка поведения, тем адекватнее и согласованнее получаемые единицы измерения.

Альтернативный метод вычисления надежности эквивалентных половин теста разработан Рюлоном:

, (18)

где - дисперсия разностей между показателями каждого испытуемого по обеим половинам теста, - дис персия показателей по полному тесту.

Любая разность между показателями испытуемого по двум половинам теста от ражает постороннее влияние или дисперсию ошибок. Дисперсия таких разностей, поделенная на дисперсию показателей по всему тесту, дает долю дисперсии ошибок в этих показателях. Вычитая эту дисперсию ошибок из единицы, мы получаем долю «истинной» дисперсии для установленного применения теста, которая равна его коэффициенту надежности.

3.2. Надежность совокупности тестовых заданий. Этот метод оп ределения надежности, также использующий однократное предъявление единствен ной формы теста, основан на оценке согласованности ответов по всем заданиям теста. На эту внутреннюю согласованность влияют два источника дисперсии ошибок: а) выборочная пред ставленность содержания (как в случае надежности параллельных форм и экви валентных половин теста); б) неоднородность содержания тестовых заданий. Чем однороднее задания, тем выше внутренняя согласованность. Например, если один тест включает только задания на умножение, а другой — на сложение, вычитание, умножение и деление, то первый тест, вероятно, покажет более высокую внутреннюю согласованность, чем второй. Во втором, более разнородном тесте один испытуемый может лучше справиться с вычитанием, чем с другими арифметическими действия ми, другой покажет относительно высокий результат в делении, но хуже проявит себя в сложении, вычитании и умножении и т д.

Существует несколько способов оценки этой разновидности надежности-согласованности.

Коэффициент надежности Кьюдера – Ричардсона. В нутренняя согласованность находится по данным однократного проведе ния единственной формы теста, но вместо использования показателей по двум экви валентным половинам теста эта методика опирается на результаты выполнения каж дого задания. Из различных формул шире других применяется так называемая формула К R-20:

, (19)

где r tt – коэффициент надежности полного теста, п – число заданий в тесте,

– стандартное отклонение суммарных показателей теста, p и q – доля испытуемых, соответственно справившихся (р) и не справившихся (q) с каждым заданием.

Чтобы вычислить , нужно для каждого задания найти произведение p х q, а затем сложить эти произведения по всем заданиям.

Коэффициент альфа Кронбаха. Формула Кьюдера – Ричардсона применима лишь к тем тестам, которые созданы на основе номинативной шкалы и в которых выпол нение заданий оценивается по принципу «А – не-А» (альтернативные признаки), т.е. «да» или «нет», «верно» или «не верно».

В некоторых тестах, однако, практикуется более дифференциро ванная форма представления результатов заданий. Так, в тест-опроснике испытуемый может получить различные числовые показатели по любому конкретному пункту опросника в зависимости от того, на какой из готовых категорий ответов он остановил свой выбор, например:

а) в методике, разработанной на основе номинативной шкалы, используются ответы: «да» (5), «пожалуй, да» (4), «нечто среднее» (3), «пожалуй, нет» (2), «нет» (1);

б) в порядковой шкале Лайкерта выбираемые значения варьируются от 1 (полностью не согласен) до 7 (полностью согласен).

Для таких тестов была выведена обобщенная формула, известная как коэффициент альфа. В этой формуле заме нена на - сумму дисперсий балльных оценок по каждому заданию теста. Процедура вычислений состоит в нахождении дисперсии всех индивидуальных балльных оценок по каждому заданию с последующим суммированием этих дисперсий по всем заданиям. Полная формула коэффициента альфа выглядит следующим образом:

(20).

Кластерный анализ Горбатенко. Его суть состоит в применении математической процедуры «распознавания образа». Она позволяет «без учителя» выделять таксоны (кластеры), заpанее не задавая пpедполагаемое их количество и состав. Таксон включает в себя ряд тестовых заданий, которые фактически можно рассматривать как обладающие внутренним сходством, а значит, характеризующиеся надежностью-согласованностью.

Алгоритм данного метода предполагает:

а) составление «матрицы описания», которая характеризует конкретное состояние группируемых переменных (пунктов методики);

б) установление по определенным критериям численных значений связей (сходства) между всеми группируемыми переменными (пунктами методики) и построение «матрицы коэффициентов сходства»; в качестве меры «сходства» описаний i-го и j-го членов группы используется величина:

, (21)

где - число совпадений выборов в i-ом и j-ом столбцах, - число несовпадений выборов в i-ом и j-ом столбцах, - суммарное число выборов в i-ом и j-ом столбцах.

в) группировка переменных (пунктов) в таксоны и определение коэффициента плотности, характеризующего качество данной группировки; д ля того чтобы определить качество (плотность) полученных таксонов, используется мера D, которая вычисляется по формуле:

D= , (22)

где - число пунктов методики, - мера сходства между «центральным» и наиболее «удаленным» (несходным с центральным) пунктом.

г) в случае, если группировка производилась неоптимальным образом или качество группировки не удовлетворяет определенным критериям, производится перегруппировка переменных.

Для проведения расчетов используется специально разработанная компьютерная программа.

По методике (или каждой шкале многомерного теста) в программу дважды вводятся ответы всех испытуемых выборки по каждому заданию:

· ответы по совпадению с ключом (значимым вариантам ответов), которые индексируются «1»;

· ответы по несовпадению с ключом, которые индексируются «0».

По каждому способу обработки во внимание принимаются:

· количество таксонов и «доминирующий» (по численности и плотности) из них;

· не вошедшие ни в один таксон тестовые задания.

В окончательном варианте стимульного материала оставляют только те задания, которые входят в «главный» таксон каждого способа ввода данных (могут быть задания, которые одновременно входят в один и другой таксон).

8.3. Снижение достоверности результатов тестирования

На результаты диагностики оказывают влияние характеристики тестирующего и тестируемого, а также ситуационные переменные. Например, влияние побочных факторов, вероятно, сильнее сказывается на работе с неструктурированными и неясными стимулами, либо с трудными и новыми заданиями, чем на четко регламентированной и хорошо усвоенной деятельности. Дети более восприимчивы к влияниям проводящего тестирование специалиста и ситуационным переменным, чем взрослые. Эмоционально неуравновешенные и неуверенные в себе люди в любом возрасте более подвержены влиянию таких факторов по сравнению с людьми уравновешенными и т.д.

### Таким образом существует три категории факторов снижения достоверности результатов тестирования:

### - погрешности, вносимые пользователем;

### - погрешности, вносимые испытуемым;

### - погрешности, связанные с условиями и организацией диагностики.

### 1. Погрешности, вносимые специалистом

1.1. Присутствие специалиста в помещении

Одно присутствие психолога в помещении, где проводится тестирование, может отразиться на результатах обследования по некоторым методикам. Например, в проек тивном тесте, где от испытуемого требовалось написать истории к предъявляемым картинкам, присутствие психолога-диагноста в комнате часто приводило к снижению эмоциональной окрашенности содержания этих историй.

На результатах диагностики может сказаться и то, проводит ли её совершенно незнакомый испытуемым человек или кто-то из тех, кого они уже знают.

1.2. Специалист комментирует и интерпретирует тестовые задания

Например, при проведении психодиагностики часто возникают ситуации, когда испытуемый обращается с вопросом к психологу и просит разъяснить ему непонятный пункт методики. Первая реакция психолога направлена здесь на то, чтобы попытаться сформулировать задание попроще, подоступнее, сохранив при этом его смысл. Однако надо помнить, что это равносильно тому, чтобы внести определённые изменения в сам опросник. Поэтому правильнее всего попытаться не переформулировывать задание, а разъяснить то конкретное слово, которое непонятно в имеющемся задании.

1.3. Реакции (вербальные и невербальные) специалиста на работу испытуемого со стимульным материалом

Например, специалист смотрит на то, какие ответы на вопросы дает испытуемый и делает реплику типа «На этот вопрос вы ответили таким образом?! Ну-ну». Достаточно одного такого замечания, чтобы испытуемый понял, что у пользователя есть возможность выступить в роли учителя или судьи по поводу правильности или неправильности его ответов. Специалист начинает рассматриваться не как доверительное лицо, а как человек, который имеет своё личное мнение, противоположное мнению испытуемого и по каким-то причинам своё личное мнение скрывает. Ясно, что такому человеку доверять нельзя. У многих испытуемых при этом возникает естественная мысль о том, чтобы скрыть свою истинную реакцию, что приводит к искажению результатов тестирования.

В одном исследовании было обнаружено, что манера поведения экзаменатора, который улыбался, кивал головой в знак согласия, делал замечания типа «хорошо» и «отлично», явно влияла на результаты тестирования.

2. Погрешности, вносимые испытуемым

У испытуемых имеются разные способы внесения погрешностей, а также мотивы, в соответствии с которыми испытуемые могут быть заинтересованы в том, чтобы эти погрешности были внесены.

2.1. Неосознанное искажение ответов на тестовые задания

Например, испытуемые инстинктивно хотят представить себя перед руководителем или психологом в более выгодном свете с их точки зрения.

2.2. Осознанное искажение ответов на тестовые задания

Например, испытуемые опасаются, что их результаты будут переданы какому-то третьему лицу и использованы против них. Это можно рассматривать как защиту собственного «Я».

2.3. Психофизиологическое состояние Испытуемого на момент участия в диагностике

Например, во время проведения тестирования у испытуемого побаливает сердце или ему сильно хочется есть, а из соседней комнаты доносятся запахи пищи.

3. Погрешности, связанные с условиями и организацией диагностики

3.1. Влияние фона, т.е. любых неконтролируемых событий, которые происходят во время психодиагностического обследования.

Например, в соседней комнате проводят ремонт или на улице кто-то постоянно то запускает, то глушит мотор автомобиля, что слышно в комнате, где проводится обследование. Это может оказать влияние на результаты диагностики.

3.2. Проведение диагностики нескольких испытуемых в одном помещении.

Обследованные испытуемые могут переговариваться и обсуждать тестовые задания, что может отразиться на их ответах.

При проведении бланковой диагностики в групповой форме испытуемые могут располагаться очень плотно друг к другу и иметь возможность заглядывать в опросные листы друг друга и узнавать ответы друг друга на тестовые задания, что, безусловно, окажет влияние на достоверность ответов по некоторым заданиям.

3.3. Диагностика проводится с помощью нескольких разных ПДМ

Те методики, которые были проведены вначале, будут создавать у испытуемых определённую установку по отношению к тем методикам, которые проводятся в конце и, таким образом, влиять на их результаты.

8.4. Контроль достоверности тестирования

Существует несколько способов контроля достоверности результатов тестирования испытуемого.

1) Использование в тесте контрольной шкалы (шкалы достоверности) – вспомо гательного диагностического средства, по зволяющего оценить достоверность инфор мации, получаемой с помощью психодиагностической методики. Такая шкала используется прежде всего в тест-опросниках. Например, шкала «лжи» в личностном опроснике Айзенка и многомерном профессионально-психологическом личностном тесте, построенная по принципу шкалы мотивации одобрения.

Контрольные шкалы направлены на выявление осознанных или неосознанных стремлений испытуемого:

§ представить себя перед другим (например, психологом) в более выгодном свете с точки зрения декларируемых в обществе моральных и правовых норм, психического или физического состояния;

§ представить себя с негативной стороны (например, в плане ориентации на неодобряемые в обществе нормы или относительно состояния здоровья);

§ сохранить сформировавшийся позитивный образ Я.

В некоторых тестах одновременно включено несколько контрольных шкал. В качестве примера можно привести Миннесотский многоаспектный личностный оп росник, в котором содержится четыре таких шкалы:

Шкала «?» учитывает количество пунктов опросника, оставленных испытуе мым без ответа. Превышение определенного критического числа таких незаполненных пунктов является основанием для суждения о недостаточной мотивиро ванности испытуемого на обследование, возможном низком культурном уровне и недостаточном понимании содержания формулировок пунктов опросника.

Шкала «L» («лжи») н аправле на на оценку тенденции испытуемого к социально положительным ответам. В со держание пунктов шкалы включены во просы, предусматривающие однозначный ответ в ситуации, отражающей житейски реальное поведение, которое внешне мо жет показаться осуждаемым строгой мо ралью. Например, «Иногда я опаздываю на работу или учебу» (значимый вариант ответа «нет»), «Я иногда сплетничаю» («нет»), «Я не всегда говорю правду» («нет»). Испытуемый, желающий показать себя в максимально выгодном свете, мо жет отвечать на вопросы не в соответ ствии с истинными поведенческими про явлениями или качествами, а отражать свое представление о «нужных» (с точки зрения принятых в обществе норм) реакциях, качествах, уста новках и т.д.

Шкала валидности («F») на правлена на анализ тенденции к намерен ному или неопознанному ухудшению результата обследования (симуляция). В состав пунктов шкалы включе ны утверждения, касающиеся проявлений психической и физической сферы, которые весьма редко встречаются в клини ческой практике, однако внешне соответ ствуют житейским представлениям о яв лениях, которые могут возникнуть при психических расстройствах, стрессе и т.д. Например, «Временами я нахожусь во власти какой-то злой силы» («да»), «Иногда я чувствую, что должен нанести повреждение или самому себе или кому-нибудь другому» («да»). В том случае, если испытуемый отме чает у себя большое количество таких «симптомов», есть основания предпола гать упомянутую выше тенденцию или на личие выраженной мнительности, внуша емости, ипохондричности.

Шкала коррекции («К») направ лена на изучение противоположной предыдущей установки испытуемого к наме ренному или неосознанному улучшению результата обследования (диссимуля ция). В шкалу включены утверждения, касающиеся часто встречающихся в жизни проявлений, которые могут восприниматься испытуемым как признаки болезни, какого-либо личностного недостатка. Например, «Меня не беспокоит, что обо мне говорят другие» («нет»), «Я против того, чтобы подавать милостыню» («нет»). Индивид, желающий показаться макси мально «здоровым» или «благополучным» в личностном или жизненном плане, может часто отрицать наличие у себя таких симптомов, привычек, реакций на окружающие обстоятельства. В зависимости от степени выраженности иссле дуемой тенденции делается поправка к результату ряда основных клинических шкал MMPI. Высокий показатель по шкале может означать защитную реакцию на ситуацию тестирования или попытку казаться хорошим. Низкий показатель может указывать на чрезмерную честность или самокритичность либо на нарочитую попытку показаться плохим.

Если в тесте имеется контрольная шкала, то обработка результатов начинается с неё. В том случае, когда показатель испытуемого, например, по шкале «лжи» превышает установленный норматив (в личностном опроснике Айзенка – пять и более баллов), то результаты по основной (основным) шкале (шкалам) либо не обрабатываются и испытуемого просят пройти дополнительное обследование по данной методике, либо обрабатываются и принимаются во внимание, но с высокой долей осторожности. Особенно это касается методик, предназначенных для диагностики социально-психологических характеристик, таких как «ответственность – безответственность», «альтруизм – эгоизм» и др.

2) Контроль соответствия предназначен для оценки случайности ответов испытуемых, которые фактически отвечают случайным или иным, искажающим результаты тестирования образом.

Этот вид контроля заключается в сопоставлении результатов, полученных по схожим шкалам одной и той же ПДМ, или по разным, но похожим по содержанию ПДМ. Например, в многомерном профессионально-психологическом личностном тесте этот вид контроля осуществляется на основе сопоставления тестовых результатов испытуемого по двум шкалам: «альтруизм - эгоизм» и «просоциальная - асоциальная нормативность».

Если показатель испытуемого превышает установленный норматив, то испытуемый явно искажает ответы, и результаты по основной (основным) шкале (шкалам) далее не обрабатываются.

3) Контроль времени тестирования (КВТ) осуществляется на основе сопоставления скорости работы испытуемого с эталоном минимально возможного времени тестирования (ЭМВВТ). КВТ рассчитан на тот случай, когда Испытуемый саботирует тестирование и отвечает на тестовые задания случайным образом, быстро работая с заданиями. Такой вид контроля представлен в многомерном профессионально-психологическом личностном тесте и реализуется в компьютерной форме тестирования.

Если показатель испытуемого превышает установленный норматив, то испытуемый явно саботировал обследование, а потому бессмысленно принимать во внимание результаты по основной (основным) шкале (шкалам).

4) Тест-ретест. Повторное тестирование по одним и тем же ПДМ, что позволяет контролировать систематические погрешности, которые возникают при применении ПДМ, а также случайные погрешности (прежде всего, стратегию случайного выбора ответов испытуемым).

8.5. Понятие и виды валидности

1. Понятии валидности

Валидность ПДМ – соответствие методики в целом и отдельных ее частей тому аспекту психики, который, по замыслу экспериментатора, должен исследоваться. Валидная ПДМ – это такая методика, которая диагностирует заранее заданные характеристики психики и индифферентна, безразлична ко всем другим.

Необходимо отметить, что требование валидности применяется в основном для ПДМ и практически не применяется для диагностики в технике и в точных науках: физике, химии, астрономии и т.д. Это определяется двумя основными причинами. Во-первых, в психологии невозможно однозначно определить предмет исследования. Поясним это на примере. Предположим, что мы хотим исследовать такое свойство психики как тревожность. В психодиагностике разработано большое количество ПДМ для того, чтобы диагностировать это свойство. Связано ли чувство тревожности с беспокойством, страхом, неуверенностью, волнением? Можно привести довольно много психических явлений, которые связаны с чувством тревожности, но не совпадают с ним полностью. Почему же для создания ПДМ выбиралось именно свойство тревожности, а не какое-то другое? Как отделить в нашем понимании это свойство от других, похожих на него? Для этого как раз и требуется четкая теоретическая концепция данного свойства. Большое количество психологов-практиков и психологов-теоретиков анализирует различные теоретические концепции различных свойств психики и постепенно приходят к общему мнению относительно того, что наиболее важным качеством, характеризующим психику человека в этом аспекте, является именно тревожность. Постепенно психологи приходят к более или менее единому мнению и устанавливают, какими именно отличительными особенностями обладает тревожность. Однако при создании ПДМ, направленной на диагностику данного свойства, могут быть некоторые отклонения от общей концепции. В связи с этим закономерно возникает вопрос, а то ли свойство будет исследовать методика, для которого она разрабатывалась? Или она разрабатывалась для исследования одного свойства, а диагностирует совсем другое? Иными словами, возникает проблема валидности методики.

Во-вторых, ПДМ обладают невысокой избирательной способностью, т.е. по техническим причинам они не могут полностью отделить диагностируемое психическое свойство от других психических свойств. Например, как бы тщательно разработчик не пытался сформулировать пункты тест-опросника, содержание некоторых из них будет неоднозначными для испытуемых. То есть разные испытуемые будут вкладывать в них разные смыслы, а значит, у них будут диагностироваться разные психические свойства.

При диагностике технических устройств или в точных науках таких проблем, как правило, не возникает. Предмет исследования выделен, а метод чаще всего обладает высокой избирательностью. В этой ситуации специалисты уверены, что исследуют именно то свойство, которое хотят изучить.

Часто возникает вопрос о соотношении между валидностью и надежностью ПДМ. На него нет однозначного ответа. Однако часто указывается на то, что понятие надежности шире понятия валидности, хотя в некоторых случаях валидность и надежность равны (надежность > валидность), например, надежность-согласованность тестовых заданий и конвергентная валидность стимульного материала фактически эквиваленты по содержанию.

Очевидно, что надежность и валидность ПДМ представляют собой разные понятия. Объясним это на примере. Представим себе, что в выходной день у человека появилась возможность пойти на охоту или на рыбалку. Если, собираясь на охоту, он берет с собой удочку, то выбранный им метод проведения выходного дня будет не валиден первоначальной цели. Если же он, собираясь на охоту, взял с собой ружье, то выбрал валидный способ достижения цели. Теперь на этом примере объясним понятие надежности. Если ружье даст осечку в самый неподходящий момент, это значит, что выбранный человеком метод ненадежен. Надежное ружье стреляет всегда, когда нужно.

2. Виды валидности

2.1. Внутренняя и внешняя валидность

Внутренняя валидность – соответствие результатов диагностики стимульному материалу ПДМ. Эта разновидность валидности позволяет ответить на вопрос: действительно ли ответы (реакции) испытуемых на тестовые задания (раздражители) обусловлены только этими заданиями (раздражителями), а не дополнительно какими-то факторами?

Внешняя валидность – соответствие ПДМ определенным категориям населения и условиям ее применения.

2.2. Концептуальная и конструктная валидность

Еще на этапе разработки концепции исследуемого психического свойства, разработчик должен учитывать угрозу возможной невалидности будущей ПДМ. Разрабатываемая концепция должна быть валидна (соответствовать) природе исследуемого психического свойства, а ПДМ должна быть валидна (соответствовать) разработанной концепции. Все эти соответствия принято обозначать одним термином - «концептуальная валидность», хотя более точно было бы говорить о концептуальных аспектах валидности. Каким путем достигается эта концептуальная валидность? На этапе создания методики разработчик вместе с группой экспертов контролирует каждый свой шаг на соответствие концепции, а после окончания разработки он проверяет соответствие концепции всей методике в целом.

Конструктная валидность раскрывается как соответствие:

§ используемых конструктов (понятий) тому, для обозначения чего они используются;

§ характера представленности тестовых показателей диагностируемому психическому параметру.

Конструкты – это широкие категории, выводимые логическим путем из общих признаков, свойств или черт, обнаруживающих себя в непосредственно наблюдаемых поведенческих пере менных. Сами же конструкты, будучи теоретическими категориями, недоступны не посредственному наблюдению.

Конструктную валидность принято рассматривать в качестве основно го, базисного понятия валидности, включающего другие виды, поскольку именно она точно определяет, что измеряется данным тестом. Например, методы установления содержательной и прогностической валидности относятся к разряду тех многих средств получения информации, которые способствуют более точному определению и пони манию конструктов. В то же время эти методы дают инфор мацию, представляющую самостоятельную ценность, и сохраняют свое первостепен ное значение при оценке применяемых в ряде областей тестов.

2.3. Очевидная и содержательная валидность

Очевидная валидность – соответствие тестовых заданий ПДМ:

§ социально-демографическим характеристикам испытуемых (например, все пункты тест-опросника должны быть сформулированы в расчете на мужчин и женщин);

§ представлениям испытуемых (задания должны быть понятны людям по смыслу);

§ жизненному опыту испытуемых.

Примеры отсутствия очевидной валидности пунктов: «Я завожусь с пол-оборота» (неоднозначность содержания), «Я ношу в своей сумке (портфеле) немало таких вещей, которыми пользуюсь очень редко» (несоответствие жизненному опыту тех, кто не носит сумку/портфель), «Я бы выдержал жизнь отшельника» (несоответствие жизненному опыту тех, кто не жил отшельником), «Переезжая на новое место, я долго завязываю новые знакомства» (несоответствие жизненному опыту тех, кто постоянно живет на одном месте), «Если бы я вел машину по дороге, где много других автомашин, я предпочел бы: а) пропустить вперед большинство машин; б) не знаю», в) обогнать все идущие впереди машины» (несоответствие жизненному опыту тех, кто не имеет машины и не умеет водить).

Очевидная валидность не является валидностью в собственном смысле этого слова, так как относится не к тому, что тест на самом деле измеряет, а к тому, насколько тест «выглядит обоснованным» для тех, кто его проходит, да и вообще для всех неспециалистов. Например, когда тесты, первоначально предназначавшиеся для детей и разрабатывавшиеся применительно к школьной обстановке, вследствие их расширения впервые проводили на взрослых, те часто относились к таким тестам враждебно и критично именно из-за отсутствия очевидной валидности. В самом деле, если содержание теста представляется странным, неуместным, глупым и т.д., то испытуемые будут его отторгать, выполнять его с трудом или вовсе отказываться от работы с ним. Очевидная валидность нужна тестам для того, чтобы они эффективно функционировали в практических ситуациях. Она также влияет на степень приемлемости теста при вынесении судебных решений, равно как и на оценку тестов широкой общественностью.

Содержательная валидность – соответствие содержания тестовых заданий ПДМ тому или иному аспекту диагностируемого с её помощью психического качества. По содержанию пунктов тест должен охватывать все ключевые стороны изучаемого психического явления и не содержать таких пунктов, которые к данному явлению не относятся.

2.4. Эмпирическая (критериальная), прогностическая и текущая валидность

Эмпирическая валидность – соответствие показателей тестирования с помощью ПДМ некоторому внешнему критерию, который отражает диагностируемую психическую характеристику. В качестве критерия может использоваться любой показатель, который независимо и бесспорно измеряет ту же характеристику, что и ПДМ. Выделяют следующие типы критериев: экспертный, экспериментальный, «жизненный». Изме рение критерия, относительно которого устанавливается валидность тестовых пока зателей, может производиться почти одновременно с ними или же через установлен ный промежуток времени.

В зависимости от временных отношений между тестом и критерием, а также целей тестирования различают текущую и прогностическую валидности. Прогностическая валидность – соответствие сделанного на основе тестирования прогноза действительности. Термин «прогнозирование» может использоваться как в широком смысле, означая предсказание по данному тесту в отношении любой критериальной ситуа ции, так и в более узком смысле предсказания в пределах некоторого временного ин тервала. В последнем смысле он и используется в понятии «прогностическая валидность». Информация, получаемая при прогностической валидизации, особенно важна для тестов, используемых при отборе и распределении персонала. Сюда же можно отнести применение тестов в психиатри ческой клинике – для назначения курса лечения, наиболее подходящего тем или иным пациентам.

Текущая валидность применима к тестам, используемым для диагноза существующего положения дел, а не для предска зания будущих результатов. Различие между текущей и прогностической валидностью можно проиллюстрировать, задав два воп роса: «Является ли Петров достаточно квалифицированным менеджером?» и «Есть ли у Петрова предпосылки к тому, чтобы стать квалифицированным менеджером?» Первый вопрос требует текущей валидизации соответствующего теста, а второй – прогностической валидизации.

Однако в ряде случаев текущая валидность используется просто как заместитель прогности ческой валидности. На практике, для проведения прогностической валидизации час то не хватает времени или не удается сформировать предварительную выборку, соответствующую целям тестирования. Поэтому в качестве компромиссного решения тесты проводятся на группе, для которой уже имеются данные по критерию. Например, тестовые показатели школьников могут сравниваться с их средней успеваемо стью за период до момента тестирования, а тестовые показатели служащих – с их текущими производственными успехами.

2.5. Конвергентная и дискрименантная валидность

Конвергентная валидность свидетельствует о том, что существует соответствие (связь) между родственными по содержанию частями одной ПДМ или между родственными по содержанию методиками. Например, если имеются две или более формы методики, диагностирующей одно и то же психическое качество, то между ними должна быть сильная связь. Такая же связь должна существовать между пунктами одной и той же шкалы.

Дискрименантная валидность свидетельствует об отсутствии соответствия (связи) между отдельными частями методики или между разными методиками, когда по замыслу исходной концепции эта связь не должна существовать. Например, если речь идет о многомерной методике, диагностирующей различные, не связанные друг с другом психические качества, то связь между ними должна быть низкой.

8.6. Оценка валидности

1. Содержательная валидность. Для определения этой валидности применяют метод экспертных оценок. В качестве экспертов (достаточно трех-пяти человек) приглашают выступить квалифицированных специалистов, особенно в той области, к которой относится психическое явление, диагностируемое посредством оцениваемой методики.

Экспертам предоставляется спецификация теста (область применения и содержание изучаемого явления), стимульный материал (совокупность тестовых заданий) и способ его оценки.

Опираясь на спецификацию теста, эксперты самостоятельно оценивают каждый пункт методики на соответствие его содержания тому аспекту (операциональному признаку) психического явления, относительно которого оно составлено. Оценка может осуществляться по 5-ти балльной системе оценивания: 5 баллов означает «полностью соответствует», 4 балла – «скорее, соответствует», 3 балла – «неоднозначно/неопределенно», 2 балла – «скорее, не соответствует», 1 балл – «полностью не соответствует».

Далее по каждому пункту методики обрабатываются результаты по совокупности всех экспертов одним из двух возможных способов:

а) рассчитывается среднее значение;

б) определяются частоты выбора (в % выражении) каждой единицы системы оценивания (каждого балла).

Если средняя экспертная оценка составляла 4-5 баллов (первый способ расчета) или 4/5 баллов выбрало 66% и более экспертов (второй способ расчета), то задание признаётся содержательно валидным. Если пункт методики не обладает такой валидностью, то он должен быть переформулирован с последующей оценкой или вовсе исключен из стимульного материала.

Можно привести в качестве примера оценку содержательной валидности шкалы социального мышления в многомерном профессионально-психологическом личностном тесте (см. § 11.1, разд. 3).

В некоторых случаях надо предусмотреть возможность контроля компетентности и добросовестности экспертов. Одним из способов такого контроля является включение в стимульный материал заданий, не соответствующих спецификации к тесту, т.е. диагностирующих какие-то иные качества, не те, для изучения которых разработана данная методика. Если эксперт оценил те или иные контрольные задания как соответствующие природе психического явления, описанной в спецификации, то ему не следует особенно доверять и необходимо исключить его бланк оценок из общей обработки результатов.

Данные о содержательной валидности, приводимые в руководстве к тесту, должны сопровождать описание того метода, который использовался для её оценки. Следует указать количество и профессиональную квалификацию экспертов, а также коэффициент согласованности их мнений.

2. Очевидная валидность. Для оценки этого вида валидности также используется метод экспертных оценок, но в качестве таковых выступают потенциальные испытуемые («люди с улицы»). Количество экспертов должно быть представительным по составу с учетом области применения методики и может варьироваться от 10 до 30 человек.

Оценка каждого пункта может осуществляться на основе 5-балльной системы оценивания по одному или одновременно двум из следующих критериев:

а) соответствие смысловым представлениям людей (задания должны быть понятны людям по смыслу): 5 баллов означает «полностью понятно», 4 балла – «пожалуй, понятно», 3 балла – «неопределенно», 2 балла – «пожалуй, не понятно», 1 балл – «полностью не понятно»;

б) соответствие опыту жизнедеятельности людей: 5 баллов означает «встречается/может встречаться», 4 балла – «пожалуй, встречается/может встречаться», 3 балла – «трудно сказать», 2 балла – «пожалуй, не имеет место», 1 балл – «никогда не имеет место»).

Далее по каждому пункту методики обрабатываются результаты всех экспертов одним из двух возможных способов, которые указаны в описании процедуры оценки содержательной валидности.

Также может использоваться другой подход. А именно: в соответствии с заданной испытуемым в пилотажном исследовании инструкцией, фиксируются их реакции в процессе тестирования и отзывы после его завершения.

Если пункт методики не обладает очевидной валидностью, то он должен быть переформулирован или исключен из стимульного материала.

3. Эмпирическая валидность. Как уже отмечалось, для оценки эмпирической валидности могут использоваться три критерия: экспертный, экспериментальный, «жизненный».

Экспертный критерий предполагает использование экспертных оценок для независимого измерения психических характеристик индивида или группы. В качестве экспертов выступают люди, которые хорошо знают тех или иных испытуемых, на выборке которых осуществляется валидизация. На каждого испытуемого должно приходиться не менее трех экспертов. Например, для валидизации методики изучения учебной мотивации испытуемыми являются школьники, а экспертами – преподаватели и родители.

Для сбора экспертных оценок формируется группа экспертов, разрабатывается схема экспертизы, бланк экспертных оценок и способ обработки результатов.

Бланк экспертных оценок должен содержать набор характеристик (для одномерной методики – не менее трех), которые фиксируют ключевые признаки диагностируемого с помощью методики психического качества на уровне внешнего проявления (поведения). В этом бланке также должна быть указана фамилия подэкспертного (испытуемого) и представлена определенная система оценивания (например, 5-балльная), с помощью которой эксперт определяет меру проявления каждой заданной характеристики у подэкспертного. В качестве примера приведем образец бланка экспертных оценок для 15 шкал из многомерного профессионально-психологического личностного теста.

Обработка результатов проводится в два этапа:

а) в каждом бланке рассчитывается среднее значение по совокупности представленных характеристик (если методика многомерная, то обработка результатов осуществляется по каждому отдельному набору характеристик, относящихся к той или иной шкале);

б) по каждому испытуемому рассчитывается среднее значение оценок, данных его экспертами по совокупности характеристик.

До проведения экспертизы или параллельно с ней проводится обследование испытуемых (подэкспертных) посредством валидизируемой методики.

Процедура оценки валидности заключается в сравнении двух рядов показателей (тестовые баллы и экспертные оценки), полученных на одной и той же выборке. В этом случае используется корреляционный анализ, а полученный коэффициент корреляции будет фактически означать коэффициент валидности. Если он варьирует от +0,7 до +0,9 (на уров не р<0,01), то эмпирическая валидность по экспертному критерию считается высокой, а если более + 0,9, то – очень высокой.

Однако надо отметить ограничения применения данного критерия:

- нецелесообразно проводить экспертизу тех качеств, которые представлены прежде всего во внутреннем психическом плане (например, доверие) и не имеют очевидных и регулярных внешний проявлений, доступных наблюдению;

- для оценки некоторых качеств, представленных прежде всего во внутреннем плане, трудно подобрать характеристики, в которых отображается внешнее проявление этих качеств;

- высокая доля субъективности экспертов при оценке подэкспертных;

- возможно недостаточное понимание экспертами содержания оцениваемого качества.

Эти ограничения сказываются на невысоких возможностях применения экспертного критерия. Так, специальные исследования показали, что экспертные оценки учителей сами по себе имеют низкую надежность и валидность, а потому немногие педагоги могут выступить в качестве надежных экспертов. Это связано с тем, что их оценки в сильной степени подвержены субъективным искажениям (симпатиям и антипатиям, переноса отношения с успеваемости на личность ученика и др.). Впрочем, такой субъективизм характерен и для других категорий потенциальных экспертов.

В качестве экспериментального критерия часто используют тестовые показатели по аналогичным методикам, т.е. тем, которые направлены на изучение тех же психических качеств, что и оцениваемые методики. В этом случае последовательно (в один день или с интервалом в один-три дня) проводится исследование посредством двух методик на одной и той же выборке испытуемых. Затем рассчитывается коэффициент корреляции между двумя рядами тестовых показателей: по оцениваемой и аналогичной методике. Полученный коэффициент корреляции будет фактически служить коэффициентом эмпирической валидности по данному критерию. Если коэффициент корреляции составляет от +0,7 до +0,9 (на уров не р<0,01), то эмпирическая валидность считается высокой, а если более + 0,9, то – очень высокой.

Другой способ заключается в том, что создается экспериментальная ситуация или используются естественные условия, которые:

а) позволяют актуализировать и регистрировать интересующее разработчика качество;

б) могут воздействовать (влиять) на психическое качество, диагностируемое с помощью оцениваемой методики (такой способ используется для валидизации методик, направленных на изучение некоторых психических состояний).

В первом случае эмпирическая валидность определяется посредством определения связи между двумя рядами показателей, полученных на идентичной выборке испытуемых: тестовые баллы по оцениваемой методике и количественно выраженные проявления данного качества в экспериментальной ситуации. К оэффициент корреляции выступает коэффициентом эмпирической валидности по экспериментальному критерию, а мера валидности определяется таким же образом, как и в ситуации с «жизненным» критерием.

Во втором случае валидизация производится на основе обследования с помощью оцениваемой методики одной и той же выборки испытуемых дважды: до и после ситуации воздействия. В итоге получаются два ряда показателей, которые подвергаются корреляционному анализу. Если коэффициент корреляции оказывается менее 0,5, то эмпирическая валидность по данному критерию считается высокой.

Например, при разработке методики диагностики реактивной и личностной тревожности А.С. Горбатенко оценивал субшкалу реактивной тревожности путем сравнения результатов, полученных у одних и тех же испытуемых (студентов) в спокойной обстановке и перед важным экзаменом. Было достоверно установлено, что в предэкзаменационной ситуации результаты тестирования с помощью шкалы реактивной тревожности были выше, чем в обычной обстановке. Валидность субшкалы личностной тревожности оценивалась путем расчета коэффициентов корреляции результатов тестирования с результатами, полученными с помощью шкал тревожности Цуккермана, Кэттелла, Шайера, Тэйлора. Были получены коэффициенты корреляции в пределах от 0,52 до 0,81, свидетельствующие о валидности этой субшкалы.

Третий способ связан с методом контрастных групп, в котором используется критерий, отражающий накапливающиеся и неконтролируемые влияния повседневной жизни. Этот критерий, в конечном счете, осно ван на сохранении принадлежности индивида по определенному признаку к конкретной группе. Контрастные группы могут комплектоваться по любому кри терию, такому как школьные оценки, рейтинги или выполнение нормы выработки, путем простого выбора крайних участков распределения соответствующих критери альных мер. Например, валидность теста музыкальных способностей может проверяться сравнением показателей учащихся, зачис ленных в музыкальную школу, с показателями тех, кто не выдержал требований этих учебных заведений. П ри установлении валидности теста, предназначенного для изучения коммуникативных качеств, можно сравнить результаты тестирования представителей коммуникативных профессий (управленческие и торговые работники), с одной стороны, с результатами тестирования конторских служащих и инженеров – с другой. Такое сравнение основывается на предположении, что те, кто выбрал коммуникативные про фессии и продолжает там работать, отличаются по качествам коммуникабельности от тех, кто предпочитает конторскую работу или инженерное дело. Для определения валидности шкал аттитюдов иногда использовались группы, сформированные по политическому, рели гиозному, географическому и иным признакам, в отношении которых известно, что они отражают противоположные точки зрения по определенным вопросам.

«Жизненный» критерий служит адекватным средством оценивания тестов достиже ний. Он применим и к некоторым тестам, предназначенным для отбора и распределения профессиональных кадров. В то же время для тестов личности этот критерий часто не подходит, так как они не имеют того внутрен него сходства с выборочно оцениваемыми ими областями поведения, какое присуще тестам достижений.

Для валидизации тестов интеллекта и достижений чаще всего используется тот или иной показатель учебных достижений. Вот почему такие тесты иногда более точно характеризовали как средства измерения способности к обучению. В качестве конкретных показателей, используемых в роли меры критерия, выступают школьные оценки, особые отличия и поощрения, а также интеллектуальные рейтинги учащихся, составляемые педагогами.

При разработке тестов специальных способностей в основу критерия валидизации часто кладут результативность специальной подготовки. Например, валидность тестов механических способностей может устанавливаться относительно конечных результатов производственного обучения. Различные курсы переподготовки обеспечивают критерии для тестов способностей в этих областях деятельности. Аналогично этому, результаты обучения в музыкальных или художественных учебных учреждениях использовались при валидизации тестов музыкальных и изобразительных способностей. Для ряда тестов профессиональных способностей валидизация проводится относительно успешности обучения на юридическом, экономическом и других факультетах университета.

Валидность комплексных батарей способностей часто устанавливалась относительно оценок по специальным предметам, проходимым в школе, техникуме или университете. Например, показатели по тесту вербального понимания могут сравниваться с оценками по курсам родного языка, показатели по тесту пространственных представлений – с оценками по геометрии, и т. д.

Однако более предпочтительны критерии, связанные с последующим выполнением реальной деятельности. В связи с этим следует различать промежуточные и конечные критерии. При разработке теста, например, для отбора курсантов военных летных институтов конечным критерием было бы выполнение боевых заданий летчиком. Однако в реальной деятельности трудно получить действительно конечный критерий. Даже если будет найден такой критерий, то он с высокой вероятностью будет подвергаться действию множества неконтролируемых факторов, что сделает его относительно бесполезным. Более того, поскольку в этом случае требуется более длительный контроль за работающими, использование критерия выполнения реальной деятельности влечет за собой сокращение выборки валидизации. По этим причинам в качестве критериальных мер часто используются такие промежуточные критерии, как данные о результативности обучения на той или иной стадии.

Основным и достаточно простым способом определения эмпирической валидности по жизненному критерию является: а) проведение обследования с помощью оцениваемой методики на определенной выборке испытуемых (например, N=100); б) объективированная фиксация (в количественном выражении) уровня проявления наблюдаемого в реальной жизни качества на той же самой выборке.

В этом случае коэффициент валидности равен корреляции между рядом тестовых показателей и рядом наблюдаемых показателей. Если коэффициент корреляции между двумя рядами составляет от +0,7 до +0,9 (на уров не р<0,01), то эмпирическая валидность по данному жизненному критерию считается высокой, а если более + 0,9, то – очень высокой.

В описании процедуры и результатов оценки методики следует указы вать, какой использовался жизненный критерий и способ его регистрации, а также давать обоснование их выбора.

4. Дискрименантную валидность целесообразно определять прежде всего относительно многомерных тестов. В этом случае процедура валидизации заключается в сравнении тестовых показателей, полученных по разным шкалам одной и той же методики. Для этого используется корреляционный анализ, а полученный коэффициент корреляции будет фактически означать коэффициент валидности.

Если мы с самого начала предполагаем, что разные качества имеют совершенно различную природу, то показателем высокой дискрименантной валидности будет коэффициент корреляции в пределах от -0,2 до +0,2. Чем сильнее значение приближается к 0, тем выше валидность. Если же мы рассматриваем некоторые качества как относительно автономные и предполагаем умеренную связь между ними, то приемлемая дискриминантная валидность будет иметь место, если значения коэффициентов корреляции варьируются от 0,2 до 0,5. В качестве примера можно привести показатели валидизации многомерного профессионального психологического личностного теста.

Глава 9. Конструирование и адаптация психодиагностических методик

9.1. Разработка психодиагностической методики

1. Составление концептуальной модели ПДМ

Разработка концептуальной модели ПДМ является наиболее трудной и творческой частью работы по созданию инструментария, включает в себя ряд действий.

1.1. Сферы и цели применения ПДМ

С самого начала надо определиться с тем, в каких сферах (экономика, образование, здравоохранение, вооруженные силы и т.д.) и для решения каких задач в дальнейшем может использоваться создаваемая методика.

Например, с феры применения многомерного профессионально-психологического личностного теста (МППЛТ: а) государственные органы федерального, регионального и муниципального уровня; б) предприятия и организации различных отраслей и форм собственности; в) армия и правоохранительные структуры; г) сфера образования. Предназначение МППЛТ: а) профессионально-психологический отбор кандидатов на разные профессии и должности; б) аттестация, ротация и карьерное продвижения кадров; в) комплектование команд с учетом психологических особенностей сотрудников.

1.2. Основные характеристики ПДМ

Прежде чем приступить к созданию ПДМ, следует определиться с ключевыми характеристиками будущей методики. Так, среди общих характеристик МППЛТ изначально были выделены следующие:

а) создание многомерного теста, позволяющего диагностировать широкий спектр профессионально важных качеств индивида;

б) разработка стимульного материала, который должен быть унифицирован по всем шкалам и соответствовать ряду требований;

в) создание компьютерной программы, которая предполагает: полную и парциальную диагностику, компьютерный и бланковый режим диагностики, моделирование Профиля предпочитаемого сотрудника под конкретную профессию/должность и его сопоставление с Профилем испытуемого, возможность прерывать и возобновлять (на прерванном задании) процесс тестирования испытуемого, регламентация работы Пользователя и Испытуемого с программой, предусматривающая контроль, блокировку и обратную связь, разные типы контроля за достоверностью ответов испытуемого, автоматический расчет результатов и постановку диагноза по диагностируемым качествам и др.

1.3. Шкалы и диагностируемые психические качества

Проводится обзор зарубежных и отечественных личностных опросников. Внимание обращается на количество измерительных шкал (одномерные и многомерные методики), наименование и содержание шкал, показатели надежности, валидности, репрезентативности, преимущества и недостатки методик.

Следующий шаг: выделение спектра психических качеств с учетом их востребованности, внутренней однородности и относительной автономности.

Далее определяется основное содержание и отличительные признаки качеств. При этом учитываются имеющиеся о них представления в психологии и психодиагностике, а также наличие/отсутствие психодиагностических методик для их изучения.

1.4. Методические принципы построения шкал

Четкое выделение методических принципов построения шкалы (шкал) позволяет очертить контуры методики и более эффективно построить процедуру её конструирования.

Например, при создании МППЛТ формулировались методические принципы построения шкал по следующим позициям:

· тип шкал (шкалы построены по типу номинативных шкал);

· формы шкал по стимульному материалу и реакциям на него испытуемых (шкалы объективного и субъективного типа);

· наименование шкал (для большинства шкал выбран биполярный принцип);

· количество тестовых заданий (по каждой шкале — 15);

· форма тестовых заданий (для всех субъективных — в виде утверждений, а для каждой объективной шкалы — свои формы заданий);

· формулировка тестовых заданий по шкалам субъективного типа (прямая и обратная);

· формы ответов (для всех шкал выбрана трех альтернативная форма ответов на задания, из которых значимым является только один; причем для субъективных шкал допускались развернутые варианты ответов);

· принципы и критерии разработки стимульного материала (выделены критерии создания тестовых заданий по субъективным шкалам, а также отдельно по шкале «Мышление предметное», «Мышление социальное», «Память оперативная», «Плутовство»)

· принцип обработки результатов (начисление одной условной единицы за совпадение ответа по заданию с ключом).

2. Разработка стимульного материала

2.1. Создание тестовых заданий (на примере шкал субъективного типа)

Составление каждого задания осуществлялось на основе ряда критериев:

1) Обеспечение содержательной валидности заданий

Содержание тестовых заданий приводится в соответствие с сформулированным разработчиком пониманием природой психического качества. Причем каждое тестовое задание должно фиксировать один или, по возможности, два признака данного качества и не относиться к какому-то иному качеству.

Например, качество стыдливость-бесстыдство включает следующие признаки:

А. Отношение к своим поступкам. Стыдливость – неадекватно сильное восприятие своих поступков (особенно проступков и ошибок); озабоченность по поводу социальной приемлемости (правильности-неправильности) и последствий своих поступков. Бесстыдство – неадекватно слабое восприятие своих поступков; беспечность по поводу социальной приемлемости и последствий своих поступков.

Б. Возложение ответственности. Стыдливость – возложение вины за неудачу на себя. Бесстыдство – возложение вины за неудачу на других.

В. Доминирующие переживания и формы поведения. Стыдливость – сильно выражены чувство вины и стыдливость, застенчивость, робость, смущение, скромность. Бесстыдство – безразличие и черствость, смелость и беззастенчивость, наглость и скандальность.

Каждый признак должен быть представлен несколькими заданиями. Причем количество заданий по каждому из признаков должно быть примерно одинаковым. Там, где это возможно, в одном задании должны быть одновременно представлены два признака.

2) Обеспечение очевидной валидности заданий

Содержание заданий должно быть, во-первых, понятно испытуемым, а, во-вторых, соответствовать их жизненному опыту.

3) Личностно-ориентированные формулировки заданий

Приоритет личностно-ориентированных формулировок над косвенными обусловлен тем, что в последних затрагивается сфера представлений (смыслов, стереотипов), которая часто далека от реального психического состояния и поведения людей. В частности, в психологии давно обоснована точка зрения, что нередко существует разрыв между установками человека и его поведением.

4) Формулировка заданий от имени Испытуемого

Такой подход обусловлен тем, что многие люди часто не задумываются о том, какое впечатление (представление) о себе они создают у других людей. Поэтому по заданиям такого рода, т.е. с точки зрения окружающих им затруднительно выбрать какой-то вариант ответа или они уверенно и искренне дают ответы, которые на самом деле не соответствуют представлениям о них других людей.

Так, практически все задания в МППЛТ сформулированы от имени Испытуемого, т.е. с точки зрения его собственного мнения о себе: «Я предпочитаю иметь поменьше друзей, но особенно мне близких». Только несколько заданий затрагивают мнение испытуемых о том, как они воспринимаются другими людьми. Например, «Окружающие считают меня общительным человеком».

5) Корректная формулировка тестовых заданий

Корректная формулировка означает:

- исключение множественности трактовки заданий;

- избегание громоздких формулировок;

- отсутствие двойных отрицаний.

6) Маскировка для испытуемых истинного предназначения заданий

По содержанию и форме заданий Испытуемый не должен догадываться об их истинном предназначении, т.е. о том, для изучения чего они предназначены.

К сожалению, в некоторых тест-опросниках формулировки заданий являются слишком очевидными по своему предназначению. Например, «Вы можете назвать себя эгоистом?», «Я строго соблюдаю принципы нравственности и морали». Такие формулировки снижают естественность, искренность ответов испытуемых, а значит, влияют на снижение надежности результатов и точности постановки диагноза

7) Маскировка для испытуемых социальной желательности-нежелательности содержания заданий

Эта маскировка особенно важна относительно тех шкал, которые диагностируют социально-психологические качества, которые расцениваются в обществе как положительные или отрицательные. Например, ответственность-безответственность, альтруизм-эгоизм, просоциальная-асоциальная нормативность.

В ряде тест-опросников встречается немало заданий, в которых явно просматривается желательность-нежелательность в контексте норм, ценностей общества или возможных ожиданий руководства организации. Например, «Люди должны больше заботиться о выполнении законов», «Я строго соблюдаю принципы нравственности и морали», «Я всегда следую чувству долга и ответственности».

Социальная желательность-нежелательность некоторых заданий усиливается категоричностью двух альтернативных формулировок ответов: «да»/«согласен»/«верно» или «нет»/«не согласен»/«неверно». В этом случае не помогают и трехальтернативные формулировки типа «верно», «не знаю», «неверно» или «да», «иногда», «нет».

Маскировку социальной желательности-нежелательности содержания заданий можно достичь следующими способами: а) тщательно формулировать задания; б) использовать трех альтернативную форму ответов; в) делать развернутые варианты ответов, которые смягчают (на основе пояснения, уточнения, оправдания) формулировку заданий.

Причем можно применять два подхода к сочетанию «задание-ответ». Первый предполагает завершенную формулировку задания и развернутые варианты ответов. Например:

Можно понять людей, которые не прочь воспользоваться в своих интересах заблуждениями других. а) да, это реалии жизни, которые надо принимать такими, какие они есть; б) согласен, в этом для всех будет польза: для одних – достижение результата, а для других – урок на будущее; в) нет, такое поведение вызывает у меня недоумение. В жизни я предпочитаю поступать по-своему, чем придерживаться общепринятых правил. а) да, так как я стремлюсь быть независимым; б) согласен, мне так удобнее жить; в) нет, мне сложно отступать от общепринятых правил.

Второй сочетает незавершенную формулировку задания и развернутые варианты ответов. Например:

Приобретая какую-то вещь в магазине, меня больше устраивает, когда продавцы: а) уделяют мне пристальное внимание и улавливают мои пожелания; б) не перечат мне в случае моих претензий; в) держатся на дистанции, но в любой момент готовы что-то подсказать. Я считаю, что родственники должны: а) помогать мне всегда и во всем; б) гордиться мной, даже несмотря на некоторые мои недостатки или промахи; в) думать о собственном благополучии и поступать по отношению ко мне так, как считают нужным.

Однако задачу маскировки не всегда удается решить в полном объеме.

Надо отметить, что применение трехальтернативной формы ответов с развернутой формулировкой создает некоторые трудности для разработчика и испытуемого. Разработчик должен так сформулировать каждый вариант ответа, чтобы он относился только к данному психическому качеству и не затрагивал какое-то иное качество. Причем незначимые варианты ответа должны отображать строго противоположное проявление данной психической характеристики. Испытуемому же придется больше потратить времени на работу с такими заданиями по сравнению с тем, если бы пункты методики предполагали двухальтернативные и лаконичные варианты ответов.

8) Избыточность количества тестовых заданий

Общее количество заданий по шкале желательно делать с избытком, на случай их сокращения до установленной нормы в процессе оценки теста. Например, если разработчик планирует получить на «выходе» 15 пунктов шкалы, то на этапе разработки стимульного материала он создает 18-20 заданий.

2.2. Оформление стимульного материала, опросной сетки и «ключей» для пилотажного исследования

Если тест является многомерным, то последовательность тестовых заданий может задаваться следующим образом: сначала идут первые задания по всем шкалам, затем – вторые задания, после – третьи и т.д. до окончания заданий по шкалам. Под стимульный материал создается опросная сетка и «ключ» для обработки результатов.

Оформление стимульного материала может включать дополнительную работу, например, проверку филологом пунктов тест-опросника на орфографию и пунктуацию.

3. Оценка содержательной валидности и очевидной валидности

4. Формирование выборки, сбор в пилотажном исследовании и обработка данных

5. Оценка репрезентативности выборки

При разработке, оценке и стандартизации методики суждение о степени репрезентативности выносится на основе оценки минимального объема выборки и соответствия эмпирического распределения нормальному.

Полученные в первом пилотажном исследовании результаты могут использоваться для оценки ряда характеристик методики.

6. Оценка диагностической силы пунктов

Для каждого задания подсчитывается количество испытуемых в процентах к общему количеству участвующих в обследовании, которые дали значимые ответы. Это дает возможность оставить такие пункты шкалы, которые обладают средней диагностической силой, т.е. значимые ответы по которым выбирает среднее количество испытуемых – конкретно от 25 до 75% испытуемых, участвовавших в пилотажном исследовании. Каждое задание считается равноценным другим, хотя реально они, конечно, не равноценны. Какие-то пункты, условно говоря, могут обладать в два раза большей диагностической силой, чем другие. Это представляет собой «огрубление» шкалы, влияющее на точность измерения. Однако такое снижение точности считается допустимым, поскольку позволяет существенно упростить процедуру обработки результатов, получаемых с помощью теста.

Задания, по которым значимые варианты ответов выбрали менее 25 или более 75% от общего количества испытуемых, считаются «неработающими». Такие пункты будут загромождать шкалу, так как не позволяют дифференцировать испытуемых по измеряемым признакам. Следовательно, задания с высокой или низкой диагностической силой должны быть переработаны или вообще исключены из шкалы.

7. Оценка надежности-согласованности

8. Оценка конвергентной или дискриминантной валидности

9. Составление окончательного варианта стимульного материала, ключей, интерпретации

Из стимульного материала исключаются задания, которые были отсеяны на этапе оценки содержательной и очевидной валидности, диагностической силы и надежности-согласованности. В соответствии с новым вариантом создается опросная сетка и «ключи».

Для составления окончательного варианта интерпретаций по шкале учитывается ранее обозначенная природа психического качества и проводится содержательный анализ заданий, вошедших в шкалу.

Интерпретация готовится по статистическим зонам:

1) Зона «тенденции»:

- усиленное проявление одного полюса качества (высокие результаты тестирования);

- усиленное проявление противоположного полюса качества (низкие результаты тестирования);

2) Зона «патологии»:

- очень сильное проявление одного полюса качества (очень высокие результаты тестирования);

- очень сильное проявление противоположного полюса того же качества (очень низкие результаты тестирования).

10. Сбор данных во втором пилотажном исследовании

Второе пилотажное исследование проводится на той же выборке испытуемых, что и первое, с целью оценки:

а) ретестовой надежности шкал;

б) эмпирической валидности.

11. Оценка ретестовой надежности

12. Оценка эмпирической валидности

13. Составление нормативных данных

Нормативные данные и статистические зоны рассчитываются либо по всей выборке, либо по половому признаку (мужчины или женщины), либо по возрастному признаку (19-26, 27-35, 36-55 лет), либо одновременно по половому и возрастному признакам.

По необходимости проводится стандартизация первичных тестовых показателей.

14. Составление Руководства для пользователя

Руководство (или справочная система) включает описание ПДМ по следующим компонентам:

- теоретическая часть, содержащая концепцию диагностируемого психического свойства и методические принципы построения методики;

- руководство для Пользователя по работе с методикой;

- инструкция для испытуемого;

- стимульный материал (вопросы или утверждения, тексты, рисунки, фотографии или что-то иное, с чем непосредственно работает испытуемый);

- способ обработки результатов тестирования и постановки диагноза («ключи», математическая обработка, нормативные данные);

- интерпретации результатов (для каждого уровня проявления диагностируемого явления).

- указания (в некоторых случаях) по выработке определенных рекомендаций для испытуемых или третьих лиц (по согласию с испытуемыми);

- описание процедуры разработки методики, в том числе показатели стандартизации, репрезентативности, надежности, валидности.

9.2. Адаптация зарубежной психодиагностической методики

1. Проблема адаптации

В 1920-30-х г. и после вынужденного тридцатилетнего периода в 1960-70-х г. отечественные специалисты не понимали сложности создания русского аналога зарубежной ПДМ. Предполагалось, что достаточно дословно перевести текст опросника и в максимальной степени предохранить текст опросника от внесения в него каких-либо искажений. Это, якобы, позволяло использовать разработанные за рубежом нормативные данные, а также сохранять валидность и надежность опросника. Однако практическое применение таких русских аналогов зарубежных ПДМ вызвало обоснованные сомнения. Например, некоторые пункты зарубежных опросников при дословном переводе можно было перевести только с помощью редко используемых в русском языке слов или вообще невозможно было точно перевести из-за различий в культурах той страны, в которой был разработан опросник, и России. Попытка дословного перевода всех пунктов опросников приводила к тому, что в таких русских аналогах зарубежных тестов появлялось много «неработающих» пунктов, то есть таких пунктов, которые редко использовались испытуемыми и, загромождая опросник, по сути ничего не диагностировали. Сомнения в достаточности дословного перевода усиливались из-за неуверенности в валидности и надежности русских вариантов зарубежных методик и в возможности использования зарубежных нормативных данных.

В конечном счете, возникало сомнение в правильности диагностики. Стало очевидным, что требуется не просто дословный перевод зарубежного теста, а адаптация этого теста к новым социальным условиям.

2. Процедура адаптации

Адаптация зарубежного теста к условиям другой страны предполагает проведение такой же методической работы, как и при разработке нового теста.

1) Определение целесообразности адаптации зарубежного теста

Необходимо выяснить, кто и для решения каких задач может быть заинтересован в адаптации зарубежного теста. Либо найдется Заказчик, заинтересованный в адаптации определённой ПДМ и готовый оплатить Разработчику проведение этой работы. Либо специалист-психолог по личной инициативе берется за выполнение этой работы.

2) Анализ концепции, на базе которой был разработан тест

Специалист-психолог должен решить: а) принимает ли он в полной мере ту концепцию, которая лежит в основе данного теста; б) будет ли он вносить коррективы в данную концепцию.

Во втором случае могут возникнуть ошибки при переводе пунктов методики и интерпретации результатов диагностики. В любом случае изучение концепции необходимо для того, чтобы при переводе пунктов опросника на русский язык выбирать концептуально валидный вариант перевода, то есть такой вариант, который в максимальной степени соответствует концепции диагностируемого психического свойства.

3) Перевод пунктов стимульного материала ПДМ

Дословный прямой и обратный перевод. Сначала используется обычный дословный перевод. При этом переводчик стремится как можно точнее соответствовать тексту зарубежного теста. В данном случае от переводчика не требуется специальных психологических знаний. На этом этапе переводчик исходит из положения о том, что при дословном переводе зарубежного теста смысл, социально-культурное значение некоторых пунктов теста и их концептуальная валидность будут автоматически сохранены. Переводчик, стремясь сохранить язык оригинала, может использовать в переводе редко употребляемые термины или оставить в переводе такие пункты, в которых зафиксированы нетипичные или даже невозможные для России социально-культурные ситуации. В связи с тем, что такой перевод центрирован (предполагает в качестве основного) на одном из языков, а именно - на языке оригинала, его иногда называют асимметричным или уницентрированным.

Затем проверяется качество дословного перевода и отбираются те переведённые пункты теста, которые не нуждаются в дальнейшем редактировании. Для проверки качества дословного перевода применяют процедуру "обратного перевода": другой переводчик, не знающий, что в основе данного опросника лежит иностранный оригинал, переводит его на язык оригинала, после чего текст оригинала и текст, полученный с помощью прямого и обратного перевода, сверяют друг с другом. Как правило, текстуально совпадают друг с другом только небольшое количество пунктов. Остальные пункты сильно отличаются друг от друга, причем некоторые полностью изменяют свой смысл. Те пункты опросника, которые не изменили своего смысла в результате прямого и обратного перевода, в дальнейшем уже не подвергаются редактированию. В этих пунктах отражаются одинаковые элементы культуры или социальной жизни той страны, в которой разработан оригинал теста и той страны, в которой адаптируется тест. Изменение остальных пунктов свидетельствует о том, что в культуре этих стран имеются существенные различия. (Например, в пунктах ПДМ могут использоваться жаргонные слова, шутки, намеки, которые понятны жителям той страны, в которой разработан тест и не понятны жителям другой страны.) Эти пункты переводятся с языка оригинала по смыслу или вовсе исключаются из стимульного материала методики.

Перевод по смыслу и оценка идентичности пунктов на выборке билингов. Перевод «по смыслу» предполагает, что переводчик стремится сохранить смысл пунктов теста за счет нарушения дословности перевода. В связи с тем, что и язык оригинала и тот язык, на который переводятся пункты опросника, находятся по смыслу в равном положении, такой перевод иногда называют симметричным или децентрированным, не центрированным ни на одном из языков. Перевод «по смыслу» может сделать только такой переводчик, который является не только знатоком особенностей обоих языков, но и специалистом-психологом, который придерживается концепции теста и способен понять психологическую сущность пунктов теста. Переведённые пункты теста могут сильно отличаться по содержанию от пунктов оригинала, но, по мнению специалиста, имеют идентичный смысл.

Чтобы проверить одинаковость смысла этих пунктов, применение «обратного перевода» уже невозможно. Пункты теста переводились не дословно, а «по смыслу», так, что они не могут дать точного обратного перевода. Поэтому для проверки идентичности перевода пунктов теста «по смыслу» отбирают группу билингвов - таких людей, которые одинаково хорошо знают как язык оригинала, так и русский язык. Они проходят тестирование два раза: по оригиналу ПДМ и переведенному его варианту. Необходимо отметить, что при этом возникают определенные трудности. Во-первых, трудно подобрать группу билингвов, одинаково хорошо владеющих двумя языками. Во-вторых, при предъявлении билингвам одного и того же теста на двух разных языках, они могут установить идентичность этих тестов и постараться одинаково отвечать на одинаковые пункты, сформулированные на разных языках.

На практике в качестве билингвов часто привлекаются студенты языковых факультетов вузов, а тексты, которые предъявляются билингвам, имеют различную последовательность пунктов. Кроме того, билингвов делят на две группы, одна из которых сначала отвечает на русский вариант теста, а потом на вариант оригинала, а вторая группа - наоборот, сначала на вариант оригинала теста, а потом - на русский вариант. После проведения тестирования билингвов оценивается каждый их ответ на каждый пункт теста. Если на языке оригинала и на русском языке большинство билингвов (75% и более) дают на определённый пункт одинаковый ответ (например, отвечают «да»), то перевод такого пункта считается идентичным и его можно использовать без дальнейшего редактирования. Если же большинство билингвов на языке оригинала отвечают, например, «да», а на русском языке - «нет», то перевод этого пункта нуждается в последующем редактировании и повторной проверке качества перевода с использованием билингвов.

Перевести все пункты методики так, чтобы они «работали», практически невозможно. Например, некоторые задания не будут обладать средней диагностической силой (значимые ответы по этим пунктам используются испытуемыми слишком редко или слишком часто). Поэтому перед психологом возникает дилемма:

а) приложить усилия к тому, чтобы сохранить такое же общее количество пунктов теста, как в оригинале, но, при этом, самому разработать несколько пунктов;

б) сократить в адаптированном варианте ПДМ количество пунктов по сравнению с оригиналом.

Чаще всего специалисты идут по второму пути.

По сути, психолог теперь имеет дело с русским вариантом переведенной психодиагностической шкалы и обязан провести все те же мероприятия, которые проводятся при разработке нового теста.

4) Проведение пилотажного исследования

5) Оценка диагностической силы пунктов ПДМ

6) Оценка надежности адаптируемой ПДМ

7) Оценка валидности адаптируемой ПДМ

8) Составление «ключей» и уточнение интерпретаций

9) Расчет нормативных данных

Использование зарубежных нормативных данных в других социальных условиях приводит, как правило, к ошибкам в диагностике и в последующем психологическом воздействии.

10) Описание методики, в том числе процедуры адаптации и оценки

Подводя итоги, можно сказать, что на адаптацию зарубежного теста тратится не меньше сил (а в некоторых случаях даже больше), чем для разработки новой отечественной методики. Если сравнить такой тест с оригиналом, то обнаружится, что большая часть методики претерпела серьёзные изменения. По сути дела, неизмененными остались только концепция теста, а также небольшое количество пунктов, которые удается перевести с помощью прямого дословного перевода. Кроме того, даже самая профессиональная работа, связанная с адаптацией зарубежной ПДМ, не гарантирует её высокого качества. Естественно, что ошибки возможны как при разработке нового, так и при адаптации зарубежного теста. Однако при адаптации зарубежного теста, когда разработчик находится под давлением чужих идей и концепций, таких ошибок может быть больше. Поэтому продуктивным представляется такой подход, когда психолог, усвоив идеи зарубежной ПДМ, разрабатывает новый отечественный тест.

МОДУЛЬ 3. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ

##### Комплексная цель: формирование у студентов компетенций относительно конкретных психодиагностических методик и применения компьютерных технологий в психодиагностике, организационных, этических и правовых аспектах проведения психодиагностической работы.

Глава 10. Методики объективного типа

10.1. Методики диагностики психических функций и состояний

индивида

1) Методики диагностики внимания

Корректурная проба Бурдона.

Автор: Б. Бурдон.

Предназначение методики: исследование степени концентрации и устойчивости внимания.

Особенности методики: обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (цифр, фигур, может быть использован газетный текст вместо бланков). Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки. Возможны другие варианты проведения методики: вычеркивать буквосочетания (например, «НО») или вычеркивать одну букву, а другую подчеркивать.

Результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных (незачеркнутых) знаков, по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важным показателем является характеристика качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60-секундный интервал работы).

По результатам выполнения методики за каждый интервал может быть построена «кривая истощаемости», отражающая, устойчивость внимания и работоспособность в динамике.

При оценке переключаемости внимания испытуемый получает инструкцию зачеркивать разные буквы в четных и нечетных строках корректурной таблицы.

Стимульный материал имеет взрослый (В-1 и В-2) и детский (Д-1 и Д-2) варианты.

Корректурная проба Ландольта

Автор: Э. Ландольт.

Предназначение методики: исследование устойчивости и распределения внимания.

Особенности методики:

Методика представляет собой модификацию корректурной пробы Бурдона. Обследование проводится с помощью специальных бланков, содержащих случайный набор колец с разрывами, направленными в различные стороны. Каждый бланк включает 22 строки колец, в каждой из которых 30 колец.

Испытуемый должен отыскивать и зачеркивать в каждой строчке указанные в инструкции кольца. Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово "черта", в этот момент испытуемый должен поставить черту в том месте бланка, где его застала эта команда.

При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных за каждую минуту работы и за все пять минут. Также определяется количество ошибок, допущенных в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

При оценке распределения внимания инструкция, которую в этой методике получают испытуемые, аналогична той, которая им давалась при проведении предыдущей методики с кольцами Ландольта. Однако в этом случае им предлагается находить и по-разному зачеркивать одновременно два типа колец, имеющих разрывы в различных местах, например, сверху и слева, причем первое кольцо следует зачеркивать одним способом, а второе другим. Эти данные указывают не только на распределение внимания в чистом виде, но также на его продуктивность и устойчивость. Разделить и независимо друг от друга оценить эти свойства внимания не представляется возможным.

Стимульный материал

Корректурная проба «Черно-красные таблицы»

Автор: Ф.Д. Горбов.

Предназначение методики: определение переключаемости и устойчивости внимания. Методика также позволяет выявить инертность психических процессов, а при проведении хронометража отдельных этапов работы обследуемого – установить наличие повышенной истощаемости.

Особенности методики: Методика является модификацией таблиц Шульте. Для исследования используется таблица, разделенная на 49 клеток (7 на 7), в которых в случайном порядке расположены черные и красные цифры. Числа черного ряда – от 1 до 25, красного ряда – от 1 до 24.

Согласно инструкции, обследуемый должен вначале отыскать указкой черные числа в возрастающем порядке, а затем последовательно, в убывающем порядке показать красные числа. Регистрируется затраченное на это обследуемым время. Затем дается другая инструкция: показывать черные и красные числа попеременно и в ином порядке: 1 – черное и 24 – красное, 2 – черное и 23 – красное, 3 – черное и 22 – красное и т.д. Как правило, время на поиск чисел при необходимости переключения внимания оказывается большим, чем то, которое затрачивается на отыскание их по порядку. Этот показатель и характеризует состояние способности к переключению внимания у обследуемого.

Стимульный материал

Методика изучения уровня внимания у школьников

Авторы: П.Я. Гальперин, С.Л. Кабылицкая.

Предназначение методики: изучение уровня внимания и самоконтроля школьников 3-5 классов.

Особенности методики:

Инструкция: «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».

Текст: «Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиды. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине».

Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее). Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

При обработке данных подсчитывается количество пропущенных ошибок: 0-2 – высший уровень внимания, 3-4 – средний уровень внимания, более 5 – низкий уровень внимания.

Исследователь также должен обратить внимание на качество ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом и др.

2) Методики диагностики восприятия и воображения

Методика изучения яркости-четкости представлений

Автор: Д. Маркс.

Предназначение методики: определение яркости-четкости возникающих у индивида представлений. Методика также позволяет выявить инертность психических процессов, а при проведении хронометража отдельных этапов работы обследуемого – установить наличие повышенной истощаемости.

Особенности методики: Испытуемому даются задания представить то или иное во внешности друга, как выглядит знакомый магазин, ландшафт и т.д. Человек должен оценить четкость и яркость представления по 5-балльной шкале. Затем баллы суммируются.

Стимульный материал и обработка данных

Методика “Компас”

Предназначение методики: исследование восприятия пространственных признаков.

Особенности методики: обследование испытуемого проиводится с помощью таблицы, на которой схематически изображено по 5 компасов в каждой строчке. Необходимо относительно одной точки отсчета сторон света, мысленно воспроизводя остальные стороны света, определить, куда показывает стрелка. Затем определить, который из 5 компасов показывает в направлении, обозначенном в самом начале строки. Например, на первой строке указано искать Ю-З. Это № 2 и № 3.

Инструкция: “Вам знакомо расположение сторон света на компасе: север сверху, юг внизу, восток справа, запад слева (показать на демонстрационном плакате). В бланке представлены схематические изображения компасов со стрелками, на них указано только одно направление. Вам надлежит мысленно представить остальные стороны света с учетом того, что компасы эти перевернуты или наклонены. Ваша задача определить, куда показывают стрелки на каждом компасе, и найти те из них, которые соответствуют направлению, обозначенному в начале строки. Эти компасы надо подчеркнуть. Время на работу 10 мин. Приготовиться! Начали!”

Оценка выставляется по таблице 1.

Таблица 1

Оценка восприятия пространственных признаков

Оценка в баллах | 9 | 8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1
Количество правильных ответов | 18 | 17 | 16-15 | 14-13 | 12-11 | 10 | 9-8 | 7-6 | 5-0

Стимульный материал

Методика “Совмещение вырезов”

Предназначение методики: исследование особенностей зрительно-пространственного восприятия.

Особенности методики: исследование проводится с помощью таблицы, которая может предъявляться также в виде плаката. На таблице сверху изображены 15 фигур с вырезами, а внизу на второй ее половине также 15 фигур с дополнениями к данным вырезам. Если совместить две соответствующие фигуры (сверху и снизу), то получится круг. Необходимо найти соответствующие пары фигур и обозначить их номерами. Оценка производится по количеству правильных ответов за 6 мин. Чтобы исключить запоминание соответствия фигур, необходимо иметь несколько вариантов (менять рисунки местами, менять номера).

Стимульный материал

3) Методики диагностики мышления

Прогрессивные матрицы Равена (Raven Progressive Matrices)

Авторы: Дж. Равен, Л. Пенроуз.

Предназначение методики: изучение мышления путем решения испытуемым задач по выявлению отношений между абстрактными фигурами.

Особенности методики: тест относится к числу невербальных тестов интеллекта. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры недостает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого – установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

В черно-белом варианте тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы.

Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Цветной вариант интеллектуального теста Равена состоит из трех серий: А, АВ, В по 12 матриц в каждой серии.

В серии А обследуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы:

- дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними;

- идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

В серии АВ процесс решения заданий заключается в анализе фигур основного изображения и последующей сборке недостающей фигуры (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).

При работе с матрицами серии В испытуемый находит аналогии между двумя парами фигур. Он раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллекта, умственной продуктивности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическими показателями.

Стимульный материал: черно-белый вариант (серии A, B, C, D, E), цветной вариант (серии A ц, B ц, AB ц).

Тест структуры интеллекта

Автор: Р. Амтхауэр.

Предназначение методики: тест разрабатывался в первую очередь для оценки уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При его создании Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.

Интеллект понимается Р. Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Особенности методики: Методика состоит из 9 разделов по 16-20 заданий в каждом. Описание заданий и образцы решений даются в инструкциях, помещенных перед каждым разделом. Для работы над заданиями любого раздела отводится строго определенное время.

Благодаря субтестовой структуре тест позволяет дифференцированно оценивать уровень развития различных сторон интеллекта. Отдельные субтесты можно определить в следующие группы:

1. Комплекс вербальных субтестов (1-4): «ДП» (дополнение предложений); «ИС» (исключение слова); «Ан» (аналогии); «Об» (обобщение), предполагающий общую способность оперировать словами как сигналами и символами. При высоких результатах по этому комплексу преобладает вербальный интеллект, имеется общая ориентация на общественные науки и изучение иностранных языков. Практическое мышление является вербальным.

2. Комплекс математических субтестов (5, 6): «АЗ» (арифметические задачи); «ЧР» (числовые ряды), предполагающий способности в области практической математики и программирования. Одинаково высокие результаты по обоим субтестам свидетельствуют о «математической одаренности». Если они сочетаются с высокими показателями по третьему комплексу, то, возможно, выбор профессии должен быть связан с естественно-техническими науками и соответствующей практической деятельностью.

3. Комплекс конструктивных субтестов (7, 8): «ПВ» (пространственное воображение); «ПО» (пространственное обобщение), предполагающий развитые конструктивные (пространственные) способности теоретического и практического плана. Одинаково высокие результаты по субтестам этого комплекса являются основанием не только для естественно-технической, но и общенаучной одаренности. Если же образование не будет продолжено, то будет преобладать стремление к моделированию на уровне конкретного и наглядного мышления, к выраженной практической направленности интеллекта.

4. Комплексы теоретических (2, 4) и практических (1, 3) аспектов способностей. Результативность по этим тестам следует сравнить попарно, чтобы более определенно высказать заключение о возможной профессиональной подготовке и успешности в обучении.

Отдельно можно выделить субтест 9: «Пм» (память, мнемические способности), в котором испытуемому предлагается выучить ряд слов, а затем ответить на предложенные вопросы. По результатам данного субтеста можно судить об уровне развития кратковременной памяти.

Стимульный материал: Субтест 1, Субтест 2, Субтест 3, Субтест 4, Субтест 5, Субтест 6, Субтест 7, Субтест 8, Субтест 9.

Методика «двойной стимуляции»

Авторы: Л.С. Выготский, Л.С. Сахаров.

Предназначение методики: исследование высших психических функций, в частности процесса образования понятий.

Особенности методики: Исследование высших психических функций осуществляется с помощью 2 рядов стимулов, каждый из которых играет особую роль по отношению к деятельности испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой ряд – функцию знаков (стимулов-средств), с помощью которых эта деятельность организуется.

Материал методики представляет собой набор объемных фигур, отличающихся друг от друга формой, цветом и величиной. На нижней поверхности объектов нанесены условные обозначения в виде бессмысленных, искусственных слов ("биг", "цев", "гур", "лаг"). Испытуемому демонстрируют одну из фигур, объясняют, что надпись совершенно условна, однако имеющимся в наборе фигурам с такой же надписью присущи определенные признаки. Задача испытуемого - обобщить признаки по группам. Перед началом выполнения заданий экспериментатор просит составить предполагаемый план выполнения, в ходе работы указывает на ошибки, фиксирует количество попыток решения.

Стимульный материал

4) Методики диагностики памяти

Измерение объема кратковременной памяти

Автор: Д. Джекобс.

Предназначение методики: диагностика величины объема кратковременной памяти индивида.

Особенности методики: исследование проводится на цифровом материале. Испытуемому предъявляются последовательно семь рядов цифр, содержащих от 4 до 10 элементов. Ряды составлены по таблице случайных чисел. Экспериментатор по одному разу читает по очереди каждый ряд, начиная с самого короткого. После прочтения каждого ряда, через 2-3 с., испытуемый письменно воспроизводит элементы ряда в том же порядке, как их читал экспериментатор. Как правило, исследование состоит из серии опытов, проводимых на разных цифровых рядах. После завершения серии испытуемый дает словесный отчет о том, какими приемами он пользовался для запоминания ряда.

При обработке результатов учитывается точность воспроизведения каждого ряда, на основе анализа данных по нескольким опытам вычисляется объем памяти и оптимальное количество материала для продуктивного запоминания.

Стимульный материал.

#

# Определение индекса кратковременной и оперативной памяти

Авторы: Л.С. Мучник, В.М. Смирнов.

Предназначение методики: определение интегральной характеристики кратковременной памяти с помощью метода, позволяющего дифференцированно измерять объем кратковременной и оперативной памяти и устанавливать их соотношение и взаимосвязь.

Особенности методики: представляет собой двойной тест, в первой части которого определяется объем кратковременной памяти на числа по классической методике Д. Джекобса, а во второй – объем оперативной памяти, где испытуемому предъявляют случайные однозначные числа, которые он должен попарно складывать в уме и запоминать только результаты сложения. Числа подбираются таким образом, чтобы сумма во всех случаях не превышала 9. Когда экспериментатор заканчивает читать ряд, испытуемый должен в той же последовательности устно воспроизвести результаты сложения предъявленных чисел. Ответы записываются экспериментатором в протокол. Длина ряда пар чисел варьируется от двух до восьми. Ряды предъявляются в порядке возрастания. Для получения более надежных результатов опыт повторяют четыре раза на различных числовых рядах. При обработке результатов высчитываются значения объема кратковременной и оперативной памяти, делается вывод об их соотношении.

Стимульный материал

10.2. Методики диагностики психомоторных и психофизиологических особенностей индивида

Теппинг-тест

Автор: Е.П. Ильин.

Предназначение методики: определение коэффициента функциональной асимметрии и свойств нервной системы по психомоторным показателям. Теппинг-тест диагностирует свойства нервной системы, которые могут быть условно разделены на пять типов: сильный, стабильный, слабый, среднеслабый и среднесильный (последние два – варианты смешанного типа нервной системы с выраженной тенденцией к одному из полярных).

Особенности методики: для проведения исследования необходимы подготовленные стандартные бланки, представляющие собой листы бумаги (203 х 283 мм), разделенные на 8 расположенных по 4 в ряд равных прямоугольника, а также простой карандаш.

Испытуемому предлагается следующая инструкция: «По моему сигналу вы должны начать проставлять точки в каждом прямоугольнике бланка. За отведенное для каждого прямоугольника время (5 с.) вы должны поставить в нем как можно больше точек. Переходить из одного прямоугольника в другой вы будете по моей команде, не прерывая работы. Все время работаете в максимальном для себя темпе. Теперь возьмите в правую (или левую руку) ручку и поставьте его перед первым прямоугольником бланка». Экспериментатор подает сигнал: «Начали!», а затем через каждые 5 сек. даёт команду: «Переход». По истечении работы в 8-м прямоугольнике экспериментатор подает команду: «Стоп».

При обработке результатов подсчитывается количество точек в каждой части листа, как показатель эффективности двигательной активности испытуемого. На основании полученных данных строится график работоспособности, оценивается сила нервной системы; сравнение показателей левой и правой руки дает возможность подсчитать коэффициент функциональной асимметрии.

Стимульный материал

Метод измерения простой сенсомоторной реакции на световой и звуковой сигналы

Авторы: А.А. Крылов, С.А. Маничев.

Предназначение методики: на основе измерений времени оценить быстроту и качество реагирования исследуемого на звуковой и световой стимулы. (Простая сенсомоторная реакция – элементарный вид произвольной реакции, которая осуществляется как простое (например, нажатие кнопки) движение в ответ на простой (загорание лампы) сигнал.)

Особенности методики: Работа проводится с использованием специальной экспериментальной установки. Испытуемый сидит за столом в удобной позе. Световой сигнализатор находится прямо перед глазами испытуемого на расстоянии 60-80 см (при работе со звуковыми сигналами наушники надеты на голову). Экспериментатор сообщает испытуемому инструкцию.

Инструкция испытуемому: «Положите руку на панель органов управления установки так, чтобы указательный палец правой руки свободно располагался на кнопке. После предупредительного сигнала сосредоточьтесь, смотрите на сигнальную лампу и при зажигании лампы как можно быстрее нажмите пальцем на кнопку» (при работе со звуковыми сигналами последняя часть инструкции будет звучать так: «Сосредоточьтесь и при появлении звукового сигнала как можно быстрее нажмите на кнопку»).

После нажатия экспериментатором на кнопку предупредительный сигнал немедленно выдается испытуемому; длительность предупредительного сигнала 1,0 с. Через некоторый интервал времени испытуемому автоматически выдается основной сигнал, при появлении которого он должен нажать кнопку.

Для достижения наибольшей точности измерение проводится в две серии, которые различаются по времени, разделяющему предъявляемые сигналы. Интервал времени, разделяющий предупредительный и основной сигналы, для I варианта опытов постоянный и равен 1,5 с. Для II варианта опытов длительность этого интервала меняется в случайном порядке в пределах от 0,5 до 2,5 с, причем используется не менее пяти градаций.

При обработке результатов определяются средние значения простой сенсомоторной реакции на световой и звуковой сигналы, делается вывод о роли модальности сигнала и об особенностях реакций, связанных с антиципацией момента появления сигнала.

Стимульный материал: экспериментальная установка включает в себя: блок формирования сигнала с сигнальным устройством (сигнальная лампа или зуммер и наушники), блок управления с кнопкой выдачи сигнала и пуска регистрирующего устройства, блок ответа с кнопкой снятия сигнала и остановки регистрирующего устройства, блок регистрации преждевременной реакции. В качестве световых сигнализаторов могут быть использованы газоразрядные лампы яркостью свечения 80-100 нт. Для звукового сигнала могут быть рекомендованы следующие характеристики: 200-300 Гц и 60-70 Дб. Время реакции — от момента выдачи сигнала до ответного движения включительно — экспериментатор фиксирует по электронному секундомеру с точностью до 0,001 с. Для записей данных используется протокол исследования.

Глава 11. Методики субъективного типа

11.1. Методики диагностики темпераментных и социально-психологических особенностей индивида

1) Методики диагностики темпераментных особенностей индивида

Личностный опросник Айзенка (EPI)

Автор: Г. Айзенк.

Предназначение методики: оценка таких свойств темперамента индивида как экстраверсия – интроверсия и эмоциональная стабильность – нестабильность (нейротизм).

Особенности методики: двухфакторый тест-опросник, стимульный материал которого включает 57 вопросов, из которых 48 относится к двум основным шкалам (по 24 вопроса на каждую шкалу) и 9 – к контрольной шкале «L» («лжи»). По каждому вопросу предусмотрены двухальтернативные варианты ответов («да» или «нет»).

Допускается индивидуальная и групповая форма тестирования.

Стимульный материал

Опросник структуры темперамента

Автор: В.М. Русалов.

Предназначение методики: оценка свойств «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента.

Особенности методики: тест-опросник, стимульный материал которого содержит 105 вопросов. Допускается индивидуальная и групповая форма применения, без ограничения времени.

ОСТ содержит следующие шкалы:

- предметная эргичность – в самом общем виде отражает активность человека, а именно: выраженность потребности в освоении предметного мира, наличие или отсутствие стремления к деятельности, к напряженному умственному и физическому труду, а также уровень тонуса и вовлеченности в процесс деятельности.

- социальная эргичность – связана с потребностью в социальном контакте, с желанием исследовать социальные формы деятельности, со стремлением к лидерству и общению;

- предметная пластичность – выражается в скорости переключения с одного вида деятельности на другой, перехода от одних форм мышления к другим в процессе взаимодействия с предметной средой;

- социальная пластичность – проявляется в степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникации;

- темп – быстрота моторно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности;

- предметная эмоциональность – эмоциональность, чувствительность;

- социальная эмоциональность – эмоциональная чувствительность в коммуникативной сфере;

- социальный темп – темпоральные характеристики рече-двигательной активности в процессе общения.

Опросник также включает шкалу «L».

Стимульный материал

Экспресс-методика диагностики реактивной и личностной тревожности

Автор: А.С. Горбатенко.

Предназначение методики: изучение тревожности как состояния и свойства личности.

Особенности методики: методика представляет собой сокращенный вариант теста тревожности Ч.Д. Спилбергера и включает две субшкалы.

Из теста тревожности исключены пункты:

- не обладающие средней диагностической силой;

- не коррелирующие с итоговым показателем;

- имеющие одинаково высокие или одинаково низкие коэффициенты корреляции с итоговыми показателями каждой субшкалы.

Отбор пунктов методики требовал учета нескольких факторов и использования компромиссного подхода к оценке пригодности пунктов. Были отобраны лучшие из имеющихся пунктов таким образом, чтобы в каждой субшкале осталось по 10 пунктов.

Такое сокращение не затронуло концепции методики Ч.Д. Спилбергера: использование в каждой подшкале 10, а не 20 пунктов, каждый из которых имеет 4 варианта ответов, не оказывает существенного влияния на практическую пригодность шкалы.

Стимульный материал и обработка данных

2) Методики диагностики социально-психологических качеств индивида

Опросник уровня субъективного контроля (УСК)

Автор: Дж. Роттер.

Предназначение методики: оценка уровня субъективного контроля индивида над разнообразными жизненными ситуациями. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный (внешний локус) и интернальный (внутренний локус). Первый тип проявляется, когда человек полагает, что происходящее с ним не зависит от него, а является результатом действия внешних причин (например, случайности или вмешательства других людей). Во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своих собственных усилий.

Особенности методики: тест-опросник, стимульный материал которого включает 44 утверждения, касающиеся экстернальности-интернальности в межличностных (производственных и семейных) отношениях, а также в отношении собственного здоровья.

Опрсоник содержит семь субшкал: общей интернальности (Ио), интернальности в области достижений (Ид), интернальности в области неудач (Ин), интернальности в семейных отношениях (Ис), интернальности в области производственных отношений (Ип), интернальности в области межличностных отношений (Им), интернальности в отношении здоровья и болезни (Из).

Стимульный материал

Шкала мотивации одобрения

Авторы: Д. Марлоу и Д. Краун (адаптация методики: Ю.А. Ханин).

Предназначение методики: оценка стремления человека заслужить похвалу и одобрение окружающих, выглядеть в выгодном для себя свете, создать хорошее впечатление. Для этого, в частности, человек демонстрирует следование определенным моральным нормам поведения и общения.

Особенности методики: тест-опросник, стимульный материал которого включает 20 пунктов в виде утверждений и двухальтернативных вариантов ответов.

Шкала мотивации одобрения фактически лежит в основе такой контрольной шкалы, как шкала «L» («лжи»), представленной в личностном опроснике Айзенка, Миннесотском многоаспектном личностном опроснике.

Стимульный материал

3) Методики изучения одновременно темпераментных и социально-психологических качеств индивида

16 PF личностный опросник

Автор: Р.Б. Кэттелл.

Предназначение методики: оценка 16 базовых темпераментых и социально-психологических характеристик индивида и на их основе – ряда комплексных качеств.

Особенности методики: тест-опросник содержит следующие шкалы:

Фактор А: замкнутость – общительность;

Фактор B: конкретное мышление – абстрактное мышление;

Фактор C: эмоциональная нестабильность – эмоциональная стабильность;

Фактор E: подчиненность – доминантность;

Фактор F: сдержанность – экспрессивность;

Фактор G: низкая нормативность поведения – высокая нормативность поведения;

Фактор H: робость – смелость;

Фактор I: реализм – чувствительность;

Фактор L: подозрительность – доверчивость;

Фактор M: практичность – мечтательность;

Фактор N: прямолинейность – проницательность;

Фактор O: спокойствие – тревожность;

Фактор Q1: консерватизм – радикализм;

Фактор Q2: зависимость от группы – самостоятельность;

Фактор Q3: низкий самоконтроль – высокий самоконтроль;

Фактор Q4: расслабленность – эмоциональная напряженность.

Существует 4 формы опросника: А и В (187 вопросов), С и Д (105 вопросов). По вопросам представлены трехальтернативные варианты ответов. В России чаще всего используют формы А и С.

При интерпретации полученных результатов оценивается не только выраженность отдельных факторов, но и их сочетания, образующие симптомокомплексы коммуникативных, интеллектуальных, эмоциональных и регуляторных личностных свойств.

Стимульный материал (формы А и С) и опросная сетка.

Многомерный профессионально-психологический личностный тест (МППЛТ)

Автор: А.В. Сидоренков.

Программное обеспечение: Р.В. Павленко.

Предназначение методики: профессионально-психологический отбор кандидатов на разные профессии и должности; аттестация, ротация и карьерное продвижения кадров; комплектование команд с учетом психологических особенностей сотрудников.

Однако МППЛТ может применяться в других сферах (например, в области здравоохранения и спорта) и для решения иных задач (индивидуальное консультирование, судебно-психологическая экспертиза и др.), не только в психодиагностических, но и научно-исследовательских целях.

Общая характеристика методики

4) Методики диагностики типов и типологических особенностей индивида

Миннесотский многоаспектный личностный опросник (Minnesota Multiphasic Personality Inventory, MMPI)

Авторы: С. Хатуэй и Дж. МакКинли. Адаптация русскоязычного варианта (СМИЛ) – Л.Н. Собчик.

Предназначение методики: диагностика 10 типов психических нарушений индивида.

Особенности методики: Данный тест относится к категории клинических методик и является реализацией типологического подхода к изучению личности. Опросник состоит из 550 утверждений, образующих 10 основных диагностических шкал:

1. Шкала ипохондрии (HS) — определяет «близость» обследуемого к астеноневротическому типу личности.

2. Шкала депрессии (D) — предназначена для определения степени субъективной депрессии, морального дискомфорта (гипотимический тип личности):

3. Шкала истерии (Ну) — разработана для выявления лиц, склонных к невротическим реакциям конверсионного типа (использование симптомов физического заболевания в качестве средства разрешения сложных ситуаций).

4. Шкала психопатии (Pd) — направлена на диагностику социопатического типа личности.

5. Шкала мужественности—женственности (Mf) — предназначена для измерения степени идентификации обследуемого с ролью мужчины или женщины, предписываемой обществом.

6. Шкала паранойи (Pa) — позволяет судить о наличии «сверхценных» идей, подозрительности (паранойяльный тип личности).

7. Шкала психастении (Pt) — устанавливает сходство обследуемого с больными, страдающими фобиями, навязчивыми действиями и мыслями (тревожно-мнительный тип личности).

8. Шкала шизофрении (Sc) — направлена на диагностику шизоидного (аутического) типа личности.

9. Шкала гипомании (Ма) — определяется степень «близости» обследуемого гипертимному типу личности.

10. Шкала социальной интроверсии (Si) — диагностика степени соответствия интровертированному типу личности. Клинической шкалой не является, добавлена в опросник в ходе его дальнейшей разработки.

В опросник включены четыре контрольные шкалы: шкала «?», шкала L, шкала F, шкала К. Показателями, полученные по этим шкалам, позволяют судить о достоверности результатов обследования.

Стимульный материал

Патохарактерологический диагностический опросник, ПДО (модифицированный вариант)

Автор: А.Е. Личко (модификация – С.И. Подмазин).

Предназначение методики: диагностика акцентуаций характера в подростковом возрасте на основе классификации, разработанной А.Е. Личко. Акцентуированность характера – явление весьма распространенное среди подростков, представляющее собой «заострение» некоторых черт характера, не доходящее, однако, до патологических проявлений. Выделяются следующие возможные типы акцентуаций характера: гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сензитивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый.

Особенности методики: модификация ПДО была предпринята с целью создания более компактной методики, удобной для применения в практике школьного или консультирующего психолога. В модифицированном варианте количество пуктов сокращено с 351 до 143 утверждений, составляющих 10 диагностических и одну контрольную шкалу (шкалу «L»).

Испытуемому предлагается отметить те предложения, с которыми он согласен. В каждой шкале по 13 утверждений. Диагностируются гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сенситивный, тревожно-педантический, интровертированный, возбудимый, демонстративный и неустойчивый типы.

На основании собранного материала, отдельно по каждому типу акцентуаций, определено минимальное диагностическое число, представляющее собой границу диагностирования «чистого» или смешанного типа.

Стимульный материал

Опросник поведения личности в конфликтной ситуации

Автор: К. Томас (адаптация русскоязычного варианта – Н.В.Гришина).

Предназначение методики: выявление доминирующего типа поведения личности в конфликтной ситуации: соперничество (конкуренция), приспособление, компромисс, избегание, сотрудничество.

Особенности методики: тест-опросник, стимульный материал которого содержит 30 пар утверждений, отображающих те или иные типичные способы поведения в конфликте.

Согласно инструкции к тесту, испытуемому необходимо в каждой паре суждений выбрать то, которое наиболее точно описывает его типичное поведение в конфликтной ситуации. При обработке результатов за каждый ответ, совпадающий с ключом, соответствующему типу поведения в конфликтной ситуации начисляется один балл. Доминирующим считается тип, получивший максимальное количество баллов.

Стимульный материал

11.2. Методики диагностики малой группы, неформальной подгруппы и индивида в группе

Ниже излагаются методики, разработанные в рамках новой социально-психологической теории малой группы – микрогрупповой теории (А.В. Сидоренков), и входящие в состав компьютерной технологии Комплексная социально-психологическая диагностика группы, КСПДГ (А.В. Сидоренков, Р.В. Павленко).

В КСПДГ все методики интегрированы с формализованным алгоритмом выделения неформальных подгрупп и не включенных в них членов.

Стимульный материал подавляющего большинства методик имеет несколько форм, предназначенных для малых групп разного типа: а) производственных (форма А); б) учебных (форма Б); в) спортивных (форма В).

1) Метод определения структуры группы

Формализованный метод определения неформальных подгрупп в малой группе

Автор: А.С. Горбатенко.

Предназначение метода: выделение в малой контактной группе (производственной, учебной, спортивной и др.) неформальных подгрупп и их состав, не включенных в подгpуппы членов группы.

Особенности метода: Метод построен на основе разработанного А.С. Горбатенко кластеpного анализа. Он позволяет «без учителя» (т.е. не задавая заpанее пpедполагаемое количество подгpупп или количество членов, включенных в подгpуппы) выделить объективно имеющиеся в группе подгруппы и их состав.

Метод дает возможность выделять подгруппы, в которых члены связаны друг с другом не только прямо, но и опосредованно. Это достигается за счет того, что в алгоритме фиксируются не взаимные выборы (хотя и это учитывается), а мнения членов подгруппы (их выборы), что каждый член группы рассматривается как «центр» образования возможной подгруппы и для него определяется такой состав подгруппы, при котором подгруппа будет наиболее «плотной». Практика применения данной процедуры группировки свидетельствует, что в подгруппы могут быть включены и те члены группы, которые отсутствовали при проведении обследования, но которые выбирались представителями своей группы.

Алгоритм метода

2) Методики диагностики субъектных характеристик группы и подгрупп

Методика изучения нормы открытости группы и подгрупп

Автор: А.В. Сидоренков.

Предназначение методики: оценка меры открытости-закрытости группы в целом, каждой неформальной подгруппы, совокупности не включенных в подгруппы членов.

Особенности методики: представляет собой модифицированный вариант Шкалы открытости малых групп (А.С. Горбатенко).

Методика разработана на основе номинативной шкалы, а ее стимульный материал содержит 24 задания, которые отображают три типа установок членов группы по отношению к новичку и, в общем, ко всем представителям внешнего социального контекста: а) готовность взаимодействовать в сочетании с авансированием антигуманного отношения; б) готовность взаимодействовать в сочетании с авансированием ему гуманного отношения; в) отказ от взаимодействия, безразличие.

Коэффициенты открытости Ко могут иметь положительные и отрицательные значения и варьироваться в широком диапазоне. Чем выше положительное значение Ко, тем более открыта группа/подгруппа и более выражено ее позитивное адаптирующее свойство, тем сильнее выражена её внешняя интеграция. Чем выше отрицательное значение Ко, тем более закрыта группа/подгруппа и слабее ее адаптирующее свойство, тем сильнее выражена внешняя дезинтеграция.

Стимульный материал

Методика изучения предметно-деятельностной и социально-психологической сплоченности группы и подгрупп

Авторы: А.В. Сидоренков, А.Л. Мондрус.

Предназначение методики: диагностика двух видов сплоченности – предметно-деятельностной (ПДС) и социально-психологической (СПС) – группы в целом, каждой неформальной подгруппы, совокупности не включенных в подгруппы членов.

Особенности методики: Методика составлена на основе порядковой шкалы с биполярным принципом упорядочивания признаков. Стимульный материал методики содержит 10 пунктов в виде утверждений (по пять пунктов на каждый вид сплоченности). Все пункты имеют обратную формулировку, чтобы снизить «социальную желательность» их содержания и повысить достоверность ответов испытуемых. Идентификация выраженности признака, отображенного в пункте, осуществляется на основе 7-балльной шкалы. Все коэффициенты ПДС и СПС могут варьироваться от 5 до 35 баллов.

Стимульный материал

Методика изучения социально-психологических противоречий группы и подгрупп

Автор: А.В. Сидоренков.

Предназначение методики: изучение социально-психологических противоречий в группе и неформальных подгруппах.

Особенности методики: методика направлена на изучение таких противоречий как межличностные, индивидуально-групповые, статусные, мотивационно-деятельностные, деятельностно-организационные, межгрупповые. По каждому виду противоречия определяются два параметра: частота возникновения и интенсивность переживания.

Методика составлена на основе порядковой шкалы с биполярным принципом упорядочивания признаков. Стимульный материал методики включает 12 заданий по два пункта на к аждый вид противоречия.

Методика позволяет изучать: 1) уровень проявления каждого вида противоречий: по группе в целом, по каждой подгруппе, по совокупности не включенных в подгруппы членов (по каждому виду противоречия показатели могут варьироваться по частоте возникновения от 0 до 40 баллов и по интенсивности переживания – от 2 до 14); 2) уровень проявления (в % «отрицательных» выборов) межличностных противоречий: внутри подгрупп, между представителями разных подгрупп, между не включенными в подгруппы членами, между представителями подгрупп и не включенными в них членами, между общегрупповыми лидерами (если несколько лидеров), между лидерами разных подгрупп, между лидерами одной и той же подгруппы (если несколько лидеров).

Стимульный материал

Методика изучения мотивов объединения и мотивационного единства в группе и подгруппах

Автор: А.В. Сидоренков.

Предназначение методики: изучение мотивов объединения и мотивационного единства индивидов.

Особенности методики: позволяет выделять наиболее актуальные мотивы объединения и рассчитывать коэффициент мотивационного единства Ме (от 0 до 1) по группе в целом, каждой подгруппе и совокупности не включенных в подгруппы членов.

Методика составлена на основе номинативной шкалы. Стимульный материал включает 33 пункта, которые достаточно полно охватывают все возможные причины объединения членов группы.

Стимульный материал

Методика изучения нормы продуктивности в группе и подгруппах

Автор: А.В. Сидоренков.

Предназначение методики: исследования неформальной нормы продуктивности в группе, каждой подгруппе, совокупности не включенных в подгруппы членов.

Особенности методики: составлена на основе порядковой шкалы с биполярным принципом упорядочивания признаков.

Стимульный материал методики содержит 5 пунктов в виде пословиц/поговорок, которые отображают следующие нормативы: темп выполняемой работы, объем выполняемой работы, проявление инициативы в работе. Идентификация выраженности признака, отображенного в пункте, осуществляется на основе 7-балльной шкалы. Коэффициенты нормы продуктивности неформальной НП могут варьироваться от 5 до 35 баллов.

Стимульный материал

3) Методики диагностики феноменов отношений в группе и подгруппах

Методика изучения межличностного доверия в группе и подгруппах

Авторы: А.В. Сидоренков, И.И. Сидоренкова.

Предназначение методики: исследование трех видов проявления межличностного доверия – конфиденциально-охранительное (КОД), информационно-инфлюативное (ИИД), деятельностно-совладающее (ДСД) – по группе в целом, внутри неформальных подгрупп, среди совокупности «самостоятельных» членов группы.

Особенности методики: позволяет оценивать меру выраженности видов доверия (в баллах) и количество и направленность межличностных «доверительных» выборов по каждому виду доверия (в % выражении).

Методика составлена на основе порядковой шкалы с биполярным принципом упорядочивания признаков. Стимульный материал методики содержит 12 пунктов в виде утверждений (по четыре пункта на каждый вид доверия). Все пункты имеют обратную формулировку. Идентификация выраженности признака, отображенного в пункте, осуществляется на основе 7-балльной шкалы. Коэффициенты каждого вида межличностного доверия могут варьироваться от 4 до 28 баллов.

Стимульный материал

Методика изучения группового и микрогруппового доверия в группе и подгруппах

Авторы: А.В. Сидоренков, И.И. Сидоренкова.

Предназначение методики: изучение меры выраженности трех видов (КОД, ИИД, ДСД) проявления группового и микрогруппового доверия по группе в целом, внутри неформальных подгрупп, среди совокупности «самостоятельных» членов группы.

Особенности методики: составлена на основе порядковой шкалы с биполярным принципом упорядочивания признаков. Стимульный материал содержит 12 пунктов в виде утверждений (по четыре пункта на каждую разновидность доверия). Все пункты имеют обратную формулировку. Идентификация выраженности признака, отображенного в пункте, осуществляется на основе 7-балльной шкалы. Коэффициенты каждого вида микрогруппового и группового доверия могут варьироваться от 4 до 28 баллов.

Стимульный материал

Методика изучения межличностной идентичности в группе и подгруппах (разработана совместно с Н.С. Горбатенко).

Авторы: А.В. Сидоренков, Н.С. Тришкина.

Предназначение методики: изучение трех компонентов – когнитивного (ИК), аффективного (ИА), поведенческого (ИП) – м ежличностной идентичности по группе в целом, внутри неформальных подгрупп, среди совокупности «самостоятельных» членов группы.

Особенности методики: составлена на основе порядковой шкалы с биполярным принципом упорядочивания признаков. Стимульный материал методики содержит 12 пунктов в виде утверждений (по четыре пункта на каждый компонент идентичности). Пункты имеют обратную формулировку. Оценка выраженности признака, отображенного в пункте, осуществляется на основе 7-балльной шкалы.

Методика позволяет оценивать: а) меру выраженности каждого компонента идентичности (коэффициенты могут варьироваться от 4 до 28 баллов); б) количество и направленность межличностных «идентификационных» выборов по каждому компоненту (в % выражении).

Стимульный материал

Методика изучения групповой и микрогрупповой идентичности в группе и подгруппах

Авторы: А.В. Сидоренков, Н.С. Тришкина.

Предназначение методики: оценка меры выраженности трех компонентов (ИК, ИА, ИП) групповой и микрогрупповой идентичности по группе в целом, внутри неформальных подгрупп, среди совокупности «самостоятельных» членов группы.

Особенности методики: составлена на основе порядковой шкалы с биполярным принципом упорядочивания признаков. Стимульный материал методики содержит 12 пунктов в виде утверждений (по четыре пункта на каждый компонент идентичности). Пункты имеют обратную формулировку. Оценка выраженности признака, отображенного в пункте, осуществляется на основе 7-балльной шкалы. Коэффициенты компонентов идентичности могут варьироваться от 4 до 28 баллов.

Стимульный материал

4) Методики диагностики характеристик индивида в группе и подгруппе

Методика изучения лидерства, вклада, стиля поведения индивида в группе и подгруппе

Автор: А.В. Сидоренков.

Предназначение методики: изучение трех параметров активности индивида – лидерства-ведомости (ЛВ), вклада в групповую деятельность (ВД), стиля межличностного поведения (МП) – в группе и неформальной подгруппе (если он включен в подгруппу).

Особенности методики: представляет собой модифицированный вариант Трехфакторного опросника межличностных отношений (А.С. Горбатенко).

Методика разработана на основе номинативной шкалы, а ее стимульный материал содержит 36 пунктов (по 12 пунктов на каждый аспект активности). Коэффициенты ЛВ, ВД, МП индивида могут варьироваться от +6 до –6.

Стимульный материал

Методика изучения социометрических статусов в группе и подгруппе.

Автор: А.В. Сидоренков.

Предназначение методики: изучение разновидностей социометрического статуса члена группы по группе в целом и в подгруппе (если индивид является членом подгруппы).

Особенности методики: позволяет оценивать следующие социометрические статусы членов группы: 1) коммуникативный; 2) референтный; 3) доверительный (по конфиденциально-охранительному, информационно-инфлюативному и деятельностно-совладающему доверию); 4) идентификационный (по когнитивному, аффективному и поведенческому компоненту).

В стимульном материале методики каждый вид и подвид статуса представлен соответствующим ему по содержанию критерием.

Стимульный материал

Методика изучения социально-психологической адаптации индивида в группе и подгруппе

Автор: А.В. Сидоренков.

Предназначение методики: изучение уровня адаптации индивидов к группе и неформальным подгруппам.

Особенности методики: составлена на основе порядковой шкалы с биполярным принципом упорядочивания признаков. Стимульный материал методики содержит 14 пунктов в виде утверждений. Оценка выраженности признака, отображенного в пункте, осуществляется на основе 7-ми бальной шкалы Ликерта. Коэффициенты адаптации индивида в группе и подгруппе могут варьироваться от 14 до 98 баллов. Чем выше коэффициент, тем выше уровень адаптации индивида в группе и подгруппе.

Стимульный материал

Глава 12. Применение ЭВМ в психодиагностике

12.1. Способы применения ЭВМ

В зависимости от сбора, обработки и хранения данных существует несколько способов применения ЭВМ в психодиагностике. Первый является самым архаическим и предполагает «бумажный» сбор (бланковое тестирование), обработку результатов «вручную» с последующим их вводом и хранением в компьютерной базе данных. Для этого достаточно единственной ЭВМ и любой системы для создания и оперирования простейшими табличными базами данных.

Второй заключается в бланковом тестировании с последующей компьютерной обработкой и хранением. Несмотря на широкое распространение компьютеров, традиционная бланковая технология тестирования сохраняет свое значение. Казалось бы, почему бы сразу не перейти к автоматизированному сбору данных, то есть производить его в режиме диалога испытуемого с компьютером? Это обусловлено несколькими обстоятельствами. Во-первых, она применяется тогда, когда испытуемые совершенно не имеют навыков работы на компьютере. Однако таких людей становится всё меньше. Более того, как показывает практика, даже при отсутствии знания компьютера многие испытуемые достаточно быстро включаются в работу и у них исчезает «компьютерная тревожность», если программная среда является простой и понятной для людей. Во-вторых, некоторые специалисты предпочитают пользоваться бланковыми формами (например, проективных методик) и строго следовать методическим требованиям даже тогда, когда имеют дело с вполне формализованным тестом, который может быть компьютеризирован. Это может быть связано с проблемой валидности и надежности некоторых тестов, предъявляемых и обрабатываемых с помощью компьютера, интерпретации компьютеризированных тестов, которые грешат расплывчатыми утверждениями общего характера и др. В-третьих, в соответствии с существующим законодательством, постановлениями правительства или иными нормативно-правовыми актами в некоторых случаях допускается сбор и обработка данных только без использования средств автоматизации.

Третий способ основан на полной автоматизации диагностики: сбор, обработка и хранение данных, предъявление результатов и интерпретации. Причем в некоторых компьютерных тестах предусматривается сочетание второго и третьего способа. То есть, сам процесс тестирования может проводиться как в бланковой, так и в компьютерной форме, но с последующей автоматизацией всех остальных процедур диагностики. В случае наличия бланкового режима могут быть два основных способа ввода данных: «ручной» или автоматический (сканирование) ввод.

В ЭВМ могут храниться справочные материалы по ПДМ и другие данные, необходимые в практической работе. ЭВМ может существенно помочь при подготовке отчета или при проведении других работ психолога.

Базы данных. Одной из актуальных задач применения ЭВМ в психодиагностике является организация специальных систем для хранения разноплановой и разнородной информации, в которых реализуются процедуры сортировки и поиска данных на запросы различной сложности. Такие системы носят название систем управления базами данных (СУБД). Их основная задача заключается в унификации внутреннего представления информации и устранении дублирования информации, требуемой для различных алгоритмов.

СУБД позволяют систематически накапливать и хранить практически неограниченные объемы как экспериментально-психологических, так и других релевантных целям психодиагностики данных. Кроме того, базы данных дают возможность проводить статистические расчеты по различным категориям испытуемых, в частности, получать их для однородных по интересующим параметрам выборок и проверять выдвигаемые статистические гипотезы.

Анализ данных. Психологу, оснащенному современным компьютером, становятся доступны сложные операции с информацией. Например, оперативная реализация широкого спектра различных трудоемких процедур для расчета дополнительных шкал, индексов, вспомогательных показателей и т.п.

Но главным является возможность развития подходов, ко торые принципиально были ранее не доступны. Так, применение персональных ЭВМ дало импульс для развития и практического применения подхода субъективной парадигмы анализа данных относительно идеографических методик. В рамках техники ролевых репертуарных решеток реконструкция субъективно го семантического пространства производится с помощью процедур кластерного и факторного анализа, а также алгоритмов многомерного шкалирования и масштабирования, требующих больших объемов вычислений.

Другой пример – постановка диагноза исследуемого объекта посредством его сравнения с диагностическими прецедентами. Реализация этого подхода возможна только с использованием высокопроизводительной компьютерной техники, так как он связан с применением трудоемких алгоритмов конструирования информативных описаний прецедентов, нахождения мер для сравнения объектов и определения оптималь ных композиций диагностических прецедентов.

Еще одним фактором, существенно влияющим на качество психо диагностический решений, является использование потенциала, зало женного в компьютерной графике. Функция графики заклю чается в наглядном представлении тех или иных особенностей анализи руемой информации, что является эффективным средством для прямого воздействия на процесс интуитивного образного мышления исследователя и практического специали ста.

12.2. Компьютерные и компьютеризированные психодиагностические методики

1. Преимущества и ограничения компьютерной и бланковой диагностики

Преимущества компьютерной диагностики:

§ возможность разных способов диагностики по многомерным ПДМ: полный (диагностика всех параметров) и парциальный (избирательная диагностика параметров); в последнем случае значительно экономится время;

§ тестирование некоторых параметров, которые невозможно протестировать в бланковом режиме (например, в Многомерном профессонально-психологическом личностном тесте - это шкалы «Плутовство» и «Память»);

§ средства компьютерной графики позволяют предъявлять испытуемому динамические объекты (динамическая стимульная среда);

§ возникновение у многих испытуемых иллюзии анонимности тестирования (ответы хранятся не на бумаге, а в компьютере);

§ актуализация «игровой» мотивации у испытуемых, что делает процесс тестирования более привлекательным;

§ автоматический контроль за действиями Пользователя при работе с программой;

§ автоматический контроль за пропуском Испытуемым заданий с блокированием дальнейшей работы в случае пропуска;

§ автоматический контроль за стремлением Испытуемого к искажению ответов с блокированием дальнейшей работы в случае искажения ответов;

§ возможность создания новых способов контроля достоверности ответов Испытуемого;

§ автоматический перерасчет нормативных данных по мере расширения базы данных;

§ создается постоянство условий тестирования за счет неизменности реализуемой программы;

§ экономится время Пользователя на обработке результатов диагностики;

§ исключаются ошибки при обработке результатов;

§ облегчается задача сохранения конфиденциальности результатов тестирования;

§ обеспечение испытуемых (при необходимости) быстрой обратной связью о результатах тестирования.

Эти преимущества связаны с повышением достоверности результатов и экономичностью обработки данных обследования.

Ограничения компьютерной диагностики:

§ невозможность проведения одновременного обследования большого количества испытуемых при дефиците времени и компьютерных ресурсов;

§ возникновение у некоторых испытуемых феномена «компьютерная тревожность» (у тех, кто практически не знаком с компьютером); однако если программа достаточно проста для испытуемых, то работа с ней редко порождает этот феномен (за небольшим исключением в самом начале работы);

§ некоторые методики в принципе не могут быть переведены в компьютерный режим;

§ компьютеризация некоторых бланковых методик может привести к снижению их валидности и надежности; например, при работе с компьютерной версией теста прогрессивные матрицы (Равена) было обнаружено, что испытуемые дают значимо более низкие показатели, нежели в обычных условиях обследования; поэтому необходима оценка ПДМ на надежность и валидность в компьютерной версии, создание новых нормативных данных для компьютерной версии;

§ готовые интерпретационные схемы, автоматически выдаваемые по результатам диагностики, в проективных и психосемантических методиках характеризуется невысокой избирательностью и точностью (например, тест чернильных пятен Роршаха).

Бланковый режим предполагает, что испытуемые работают с заданиями, распечатанными на листах бумаги. После завершения обследования данные обрабатываются вручную или вводятся в компьютерную программу, которая осуществляет автоматическую обработку данных и представление результатов исследования.

Преимущества бланкового режима диагностики:

§ отсутствие компьютерной версии инструментария;

§ невозможность компьютеризации стимульного материала;

§ отсутствие техники или ограниченное её количество для обеспечения компьютерной диагностики.

Недостатки бланкового режима диагностики:

§ необходимость распечатки стимульного материала (заданий) методик и его тиражирование для каждого испытуемого;

§ снижение естественности ответов испытуемых за счет опасения последствия «документирования на бумаге» их ответов;

§ временные затраты и вероятность совершения ошибок при обработке данных.

2. Компьютерное адаптивное тестирование

Компьютерное адаптивное тестирования (КАТ) заключается в том, что предъявляемые испытуемому текущие задания зависят от результатов его ответов на предыдущие задания. Вследствие этого испытуемому может предъявляться гораздо меньше заданий с сохранением диагностической способности целого объемного теста. За счет адаптивного подхода удается значительно снизить трудоемкость и время тестирования, что на практике бывает очень важно (например, при обследовании детей, больных, умственно отсталых). Технической предпосылкой адаптивных тестовых методик служит способность компь ютеров за счет быстродействия вести обработку поступающих данных в масштабе ре ального времени.

Выделяют два подхода к созданию КАТ. В первом принятие решения об изменении порядка предъявления тестовых заданий производится на каждом шаге тестирования (постоянная адаптация). Во втором принятие решения об изменении порядка следования заданий осуществляется после анализа результатов отчетов испытуемого на специальный блок заданий (блочная адаптация).

Теоретической основой первого подхода является существование несимметричных статистических связей между ответами испытуемого на задания тестов, которые выявляются по результатам обследования представительных выборок. Конструирование теста производится следующим образом:

- на выборке испытуемых вычисляются матрицы сопряженности пунктов исследуемого теста и из них выбираются матрицы с указанной асимметрией;

- для каждого пункта теста составляется список номеров пунктов, которые можно пропустить при определенном ответе испытуемого на данный пункт;

- определяется новый порядок пунктов теста на основе анализа объемов и содержания вышеупомянутых списков.

Адаптивный тест с блочной организацией, как правило, строится с применением кластерного анализа данных, полученных на выборки испытуемых, в пространстве исходных признаков. Этот анализ позволяет определиться, во-первых, с отличительными особенностями выделенных кластеров, а во-вторых, с общими характеристиками объектов, вошедших в тот или иной кластер. Полученные в результате такого анализа ответы позволяют:

- сформировать минимальный блок начальных заданий теста, дающий возможность четко определять принадлежность испытуемого к какому-либо кластеру;

- минимизировать количество заданий для дальнейшего тестирования, так как внутри каждого кластера существенно снижается вариативность ответов на те или иные задания.

Адаптивность компьютерного психодиагностического теста может выражаться не только в непосредственном изменении порядка предъявления тестовых стимулов. В зависимости от текущего результата тестирования в последовательность стимулов могут включаться специальные сообщения, оказывающие корректирующее психологическое воздействие на испытуемого, например, фальсифицирующего ответы.

Адаптивное компьютерное тестирование постепенно находит всё более широкое применение. Например, КАТ используется для оценки успешности обучения. В этом случае учащиеся проходят учебный предмет в удобном для себя темпе и могут выполнять значительно отличающиеся по трудности тестовые задания при обследовании. Компьютерное тестирование позволяет прекращать проверку, как только ответы испытуемого дают достаточно информации для принятия решения об уровне овладения предметом.

Ещё одной областью применения КАТ является отбор и расстановка персонала в сфере экономики, государственных и муниципальных учреждениях, армии и правоохранительной системе. Это обусловлено необходимостью:

- ориентации в мире профессий, который изменяется и растет в любом обществе;

- диагностики потока кандидатов в различные сферы общества;

- охвата широкого разброса уровня способностей, требуемых для успешной деятельности в разных профессиональных областях;

- защиты теста от осведомленности потенциальных испытуемых, так как каждый кандидат получает разный набор заданий из большого банка заданий, хранящихся в памяти компьютера.

3. Программные оболочки для конструирования тестов

В настоящее время создаются настраиваемые обо лочки, позволяющие специалисту конструировать и корректировать психологический тест, не прибегая к услугам профессионального программиста.

Такие оболочки могут иметь следующие возможности:

- создание и управление базой данных;

- создание тестовых заданий в текстовом и ином формате;

- управление настройками тестирования: случайная последовательность заданий и вариантов ответа;

- установка времени тестирования;

- сохранение ответов тестируемого;

- возможность продолжения тестирования в любое время с того же места и т.д.

Кроме того, в данных системах могут предусматриваться средства архивирования психологической информации, манипулирования ею и статистического анализа.

Глава 13. Нормативно-документальная основа психодиагностической

деятельности

13.1. Нормативно-правовое обеспечение психодиагностической

работы

Нормативный правовые акты – официальные документы установленной формы, принятые в пределах компетенции уполномоченного государственного органа (должностного лица) или путем референдума с соблюдением установленной законодательством процедуры, содержащий общеобязательные правила поведения. Предписания нормативно-правовых актов носят общий характер и направлены на регулирование определенного вида общественных отношений.

В Российской Федерации установлена следующая иерархическая система нормативно-правовых актов (в зависимости от их юридической силы):

1) Конституция РФ;

2) Законы:

- ф едеральные конституционные законы;

- ф едеральные законы.

3) Подзаконные нормативно-правовые акты:

- указы и распоряжения Президента РФ;

- постановления и распоряжения Правительства РФ;

- приказы, инструкции, положения министерств, ведомств, государственных комитетов;

- решения и постановления местных органов государственной власти;

- решения, распоряжения, постановления местных органов государственного управления;

- нормативные акты муниципальных (негосударственных) органов;

- локальные нормативные акты.

Локальные нормативно-правовые акты (уставы, положения, инструкции и др.) относятся к категории подзаконных источников права, стоящих на низшем уровне юридического регулирования. Они имеют ограниченную сферу действия и не должны противоречить законам и другим подзаконным актам. Действующее трудовое законодательство детально регламентирует порядок разработки и принятия локальных нормативных актов, которые становится своеобразными «кодексами» в масштабе отдельных организаций. Например, локальные нормативные акты в трудовых правоотношениях устанавливают максимальные нормы продолжительности рабочего времени, основные положения о порядке и способах его распределения в пределах суток, другого календарного периода и др. Локальные акты могут вводить льготы и поощрения для работников конкретных организаций, но в них не должны устанавливаться санкции, не предусмотренные законами об ответственности. К локальным нормативным актам относятся также приказы работодателя и администрации организаций, принятые в пределах их компетенции.

При проведении психодиагностической работы надо руководствоваться нормативно-правовыми актами, такими как Конституция РФ, Федеральный закон РФ «О персональных данных», Трудовой кодекс РФ, Уголовный кодекс РФ, Указы Президента РФ («Об утверждении Перечня сведений конфиденциального характера», «Об утверждении Положения о персональных данных государственного гражданского служащего Российской Федерации и ведении его личного дела»), Постановления Правительствa РФ («Об утверждении Положения об особенностях обработки персональных данных, осуществляемой без использования средств автоматизации», «Об утверждении Положения об обеспечении безопасности персональных данных при их обработке в информационных системах персональных данных» и др.), приказы и положения министерств и ведомств РФ (например, приказ «Об утверждении положения о методах и способах защиты информации в информационных системах персональных данных»), приказы руководства и Положение о психологической службе организации, где работает психолог и др.

1. Нормативно-правовые требования в области персональных данных

1.1. Основные понятия

- персональные данные – информация, относящаяся к определенному или определяемому на основании такой информации физическому лицу (субъекту персональных данных), в том числе его фамилия, имя, отчество, год, месяц, дата и место рождения, адрес, семейное, социальное, имущественное положение, образование, профессия и другая информация (в сфере трудовых отношений под персональными данными работника подразумевается информация, необходимая работодателю в связи с трудовыми отношениями и касающаяся конкретного работника);

- оператор – государственный орган, муниципальный орган, юридическое или физическое лицо, организующее и (или) осуществляющее обработку персональных данных, а также определяющее цели и содержание обработки персональных данных (в области психодиагностики оператором может вступать работодатель, психолог, психологическая служба в организации и др.);

- обработка персональных данных – действия (операции) с персональными данными, включая сбор, систематизацию, накопление, хранение, уточнение (обновление, изменение), использование, распространение (в том числе передачу), обезличивание, блокирование, уничтожение персональных данных;

- распространение персональных данных – действия, направленные на передачу персональных данных определенному кругу лиц или на ознакомление с персональными данными неограниченного круга лиц;

- использование персональных данных – действия (операции) с персональными данными, совершаемые оператором в целях принятия решений или совершения иных действий, порождающих юридические последствия в отношении субъекта персональных данных или других лиц либо иным образом затрагивающих права и свободы субъекта персональных данных или других лиц;

- уничтожение персональных данных – действия, в результате которых невозможно восстановить содержание персональных данных;

- обезличивание персональных данных – действия, в результате которых невозможно определить принадлежность персональных данных конкретному субъекту персональных данных;

- конфиденциальность персональных данных – обязательное для соблюдения оператором или иным получившим доступ к персональным данным лицом требование не допускать их распространение без согласия субъекта персональных данных или наличия иного законного основания (обеспечение конфиденциальности не требуется в случае обезличивания персональных данных и в отношении общедоступных персональных данных).

1.2. Принципы обработки персональных данн ых

Обработка персональных данных должна осуществляться на основе принципов:

- законности целей и способов обработки персональных данных и добросовестности;

- соответствия целей обработки персональных данных целям, заранее определенным и заявленным при сборе персональных данных, а также полномочиям оператора;

- соответствия объема и характера обрабатываемых персональных данных, способов обработки персональных данных целям обработки персональных данных.

Цели обработки персональных данных могут быть различны. Так, в сфере трудовых отношений обработка персональных данных работника может осуществляться исключительно в целях обеспечения соблюдения законов и иных нормативных правовых актов, содействия работникам в трудоустройстве, обучении и продвижении по службе, обеспечения личной безопасности работников, контроля количества и качества выполняемой работы и обеспечения сохранности имущества.

1.3. Условия обработки персональных данных

Обработка персональных данных может осуществляться оператором с согласия в письменной форме субъектов персональных данных.

Согласие субъекта персональных данных не требуется в следующих случаях:

- обработка персональных данных осуществляется на основании федерального закона, устанавливающего ее цель, условия получения персональных данных и круг субъектов, персональные данные которых подлежат обработке, а также определяющего полномочия оператора;

- обработка персональных данных осуществляется в целях исполнения договора, одной из сторон которого является субъект персональных данных;

- обработка персональных данных осуществляется для статистических или иных научных целей при условии обязательного обезличивания персональных данных.

Все персональные данные субъекта следует получать у него самого. Если персональные данные возможно получить только у третьей стороны, то субъект персональных данных должен быть уведомлен об этом заранее и от него должно быть получено письменное согласие.

В случае недееспособности субъекта персональных данных согласие на обработку его персональных данных дает в письменной форме законный представитель субъекта персональных данных.

1.4. Передача персональных данных

При передаче персональных данных оператор (например, работодатель) должен соблюдать следующие требования:

- не сообщать персональные данные третьей стороне без письменного согласия субъекта этих данных (например, работника), за исключением случаев, когда это необходимо в целях предупреждения угрозы жизни и здоровью субъекта, а также в других случаях, предусмотренных настоящим законодательством;

- предупредить лиц, получающих персональные данные субъекта, о том, что эти данные могут быть использованы лишь в целях, для которых они сообщены, и требовать от этих лиц подтверждения того, что это правило соблюдено; лица, получающие персональные данные субъекта, обязаны соблюдать конфиденциальность;

- разрешать доступ к персональным данным субъекта только специально уполномоченным лицам, при этом указанные лица должны иметь право получать только те персональные данные субъекта, которые необходимы для выполнения конкретных функций;

- передавать персональные данные субъекта его представителям в порядке, установленном законодательством, и ограничивать эту информацию только теми данными, которые необходимы для выполнения указанными представителями их функций.

1.5. Меры по обеспечению безопасности персональных данных при их обработке

Оператор при обработке персональных данных обязан принимать необходимые организационные и технические меры для защиты персональных данных от неправомерного или случайного доступа к ним, уничтожения, изменения, блокирования, копирования, распространения персональных данных, а также от иных неправомерных действий.

Для обеспечения безопасности персональных данных при их обработке в информационных системах осуществляется защита речевой информации и информации, обрабатываемой техническими средствами, а также информации, представленной в виде информативных электрических сигналов, физических полей, носителей на бумажной, магнитной, магнитно-оптической и иной основе.

1.6. Обработка персональных данных без использования средств автоматизации

Обработка персональных данных должна осуществляться таким образом, чтобы в отношении каждой категории персональных данных можно было определить места их хранения (материальных носителей) и установить перечень лиц, осуществляющих обработку персональных данных либо имеющих к ним доступ.

Необходимо обеспечивать раздельное хранение персональных данных (материальных носителей), обработка которых осуществляется в различных целях.

При использовании типовых форм документов (журналов, карточек), в которых фиксируются персональные данные (далее – типовая форма), должны соблюдаться следующие условия:

- типовая форма должна содержать сведения о цели обработки персональных данных, имя (наименование) и адрес оператора, фамилию, имя, отчество и адрес субъекта персональных данных, способы получения и сроки обработки персональных данных, перечень действий с персональными данными;

- типовая форма должна предусматривать поле, в котором субъект персональных данных может поставить отметку о своем согласии на обработку своих данных (при необходимости надо получить письменное согласие на обработку персональных данных);

- типовая форма должна быть составлена таким образом, чтобы каждый из субъектов персональных данных, содержащихся в документе, имел возможность ознакомиться со своими данными, содержащимися в документе, не нарушая прав и законных интересов иных субъектов персональных данных;

- типовая форма должна исключать объединение полей, предназначенных для внесения персональных данных, цели обработки которых заведомо не совместимы.

При хранении материальных носителей должны соблюдаться условия, обеспечивающие сохранность персональных данных и исключающие несанкционированный к ним доступ.

1.7. Исключительно автоматизированная обработка персональных данных

Запрещается принятие на основании исключительно автоматизированной обработки персональных данных решений, порождающих юридические последствия в отношении субъекта персональных данных или иным образом затрагивающих его права и законные интересы. Так, при принятии решений, затрагивающих интересы работника, работодатель не имеет права основываться на персональных данных работника, полученных исключительно в результате их автоматизированной обработки или электронного получения.

Исключение составляет наличие на то согласия в письменной форме субъекта персональных данных или случаи, предусмотренные федеральными законами.

1.8. Права субъекта персональных данных

Субъект персональных данных имеет право на получение сведений:

- о факте обработки персональных данных оператором, а также цели такой обработки;

- об операторе и месте его нахождения;

- о способах обработки персональных данных, применяемых оператором;

- о лицах, которые имеют доступ к персональным данным или которым может быть предоставлен такой доступ;

- о перечне обрабатываемых персональных данных и источниках их получения;

- о сроках обработки и хранения персональных данных;

- о том, какие юридические последствия для субъекта персональных данных может повлечь за собой обработка его персональных данных.

Сведения о наличии персональных данных должны быть предоставлены субъекту персональных данных оператором в доступной форме, и в них не должны содержаться персональные данные, относящиеся к другим субъектам персональных данных.

Доступ к своим персональным данным предоставляется субъекту персональных данных или его законному представителю оператором при обращении либо при получении запроса субъекта персональных данных или его законного представителя.

Субъект персональных данных имеет право на защиту своих прав и законных интересов, в том числе на возмещение убытков и (или) компенсацию морального вреда в судебном порядке.

1.9. Ответственность за нарушение требований об обработке персональных данных

Лица, виновные в нарушении требований об обработке персональных данных несут гражданскую, уголовную, административную, дисциплинарную и иную предусмотренную законодательством РФ ответственность.

Например, согласно ст. 137 «Нарушение неприкосновенности частной жизни» Уголовного кодекса РФ, незаконное собирание или распространение с использованием своего служебного положения сведений о частной жизни лица, составляющих его личную или семейную тайну, без его согласия наказываются штрафом в размере от ста тысяч до трехсот тысяч рублей или в размере заработной платы или иного дохода осужденного за период от одного года до двух лет, либо лишением права занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью на срок от двух до пяти лет, либо арестом на срок от четырех до шести месяцев, либо лишением свободы на срок от одного года до четырех лет с лишением права занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью на срок до пяти лет.

2. Положение о психологической службе

Если в организации существует психологическая служба (центр, отдел) как структурное подразделение, то должно быть составлено и утверждено руководством Положение об этой службе.

В Положении отражаются цели и задачи, функции и направления деятельности, организационные вопросы деятельности и связь с другими структурными подразделениями, научно-методическое и техническое обеспечение.

Надо иметь в виду, что в зависимости от сферы деятельности и формы собственности организации Положение о психологической службе может приобретать специфическое содержание. Например, служба практической психологии в системе образования и на коммерческом предприятии.

3. Должностная инструкция

Должностная инструкция должна иметься во всех государственных организациях и предприятиях. В ней зафиксированы права и обязанности психолога как работника этой организации. При поступлении на работу психолога должны ознакомить с его должностной инструкцией, и он должен расписаться в том, что с ней ознакомился. Этот документ может оказать помощь в некоторых конфликтных ситуациях, которые иногда возникают на работе. Например, руководитель может решить, что психолог должен выполнять ту или иную работу, которой нет в его должностной инструкции. В этом случае психолог может обратить внимание руководителя на те обязанности, которые перечислены в должностной инструкции, и что при внесении новых обязанностей может быть целесообразным отменить некоторые из имеющихся. Другой пример. Психолога хотят сделать ответственным за то, к чему он не имеет никакого отношения. В этом случае, должностная инструкция тоже поможет уточнить ряд реальных видов ответственности психолога.

Содержание должностных инструкций в значительной степени определяется сферой и спецификой деятельности психолога. Например, должностная инструкция педагога-психолога в образовательном учреждении и психолога на предприятии.

А как быть в том случае, если должностной инструкции нет? В этом случае надо напомнить руководителю, что такую должностную инструкцию необходимо разработать в соответствии с трудовым законодательством. Более вероятно, что этот документ должен разработать психолог, а руководитель – его утвердить.

Если психолог работает по временному найму (например, по трудовому соглашению), то при оформлении договора следует внести в него пункты, определяющие содержание и объем работы, оплату, права и обязанности. Такой документ сразу определяет многие позиции сторон и приводит к существенному снижению возможных конфликтов.

4. Нормативы времени

Психолог также должен руководствоваться документами, регламентирующими его рабочее время, которое может приобретать некоторые особенности в зависимости от сферы деятельности, например, в образовательных учреждениях.

При планировании работы необходимо учитывать нормы времени (трудозатрат) на каждый вид деятельности. Например, ориентировочные нормы продолжительности индивидуальной психодиагностики (подготовка к обследованию, его проведение, обработка результатов, оформление заключения и рекомендаций) практического психолога образования составляет 3,5-6,0 часов из расчета на одного человека, а групповой психодиагностической работы – 16-20 часов из расчета на 15 человек.

13.2. Документация в психодиагностической работе

В какой бы сфере не работал психолог, желательно, а в некоторых случаях обязательно, иметь определенные документы, регламентирующие его трудовую деятельность.

Одним из таких документов является план работы, в котором отображены цель, задачи и последовательность действий по их реализации. Такой план составляется психологом и утверждается руководителем. Наличие плана сразу исключает вопросы типа: «А зачем вы это делаете?» или «А почему вы это не делаете?». В этом случае психолог может спокойно ответить, что такая работа предусмотрена планом, который подписан руководством.

В плане работы фиксируются конкретные крупные работы психолога и конкретные сроки их выполнения. Например, в годовом плане работы школьного психолога можно предусмотреть три-четыре масштабных психодиагностических обследования школьников. Ясно, что во время проведения этих крупных мероприятий психолог будет выполнять и текущую работу, которая оговорена в плане. Наличие плана работы в значительной мере систематизирует и стабилизирует трудовую деятельность психолога.

По каждому крупному плановому обследованию, к которому привлекаются другие штатные или внештатные сотрудники и специалисты, необходимо подготовить проект приказа о проведении этих работ. Приказ должен подписываться работником такого ранга, который в состоянии решить все возникающие организационные проблемы. Лучше всего, если приказ подпишет руководитель организации. В проекте приказа должны быть указаны цель и сроки проведения данной работы, ответственные лица. К слову сказать, ответственным за проведение такой работы может быть не психолог, а, например, руководитель того подразделения, в котором будет проводиться психодиагностическая работа. В проекте приказа должны быть указаны методики проведения обследования, а сами методики должны содержаться в приложении к приказу. Также должны быть указаны сроки обработки результатов и определены ответственные за эту часть работы, сроки подготовки отчета и ответственные за эту часть работы, сроки и форма предоставления отчета.

Надо помнить, что чем тщательнее составлен проект приказа, чем подробнее расписаны все этапы работы и ответственные за них, тем меньшую ответственность несет лично психолог. И дело здесь не столько в том, что психолог хочет переложить ответственность на других, сколько в том, чтобы обеспечить наиболее высокую организацию всех аспектов проведения психодиагностического обследования.

Другой важный документ, который необходимо подготовить в результате планового масштабного обследования, – это отчет. Необходимо помнить, что имеются соответствующие ГОСТы (государственные стандарты), которые регламентируют форму и содержание таких отчетов. Если психолог работает на крупных предприятиях, где имеются лаборатории и нормы контроля, то ему придется при подготовке отчета соблюдать требования всех этих ГОСТов. Не нужно думать, что все эти ГОСТы – чистая формальность, направленная на то, чтобы усложнить работу. Наоборот, подготовка отчета в соответствии с ГОСТом намного облегчает работу заказчика, т.е. того человека, который будет читать этот отчет. Даже тогда, когда не требуется соблюдения ГОСТов при написании отчета, желательно соблюдать определенную последовательность при изложении материала. Можно привести следующую наиболее унифицированную последовательность изложения отчета.

Титульный лист. На титульном листе указываются: организация, тема работы, исполнители и сроки выполнения работы.

Оглавление. С помощью оглавления можно быстро найти нужный раздел отчета.

Введение. Указываются цели и задачи данной работы, ее актуальность и значимость, процедуры проведения работы. Цель введения – более или менее аргументированно доказать необходимость данной работы.

Теоретический раздел отчета. В этот раздел включается анализ зарубежных и отечественных данных по теме отчета. Любая тема включает в себя определенные практические и научные понятия, находящиеся в определенной взаимосвязи. Эти понятия можно рассматривать как своеобразные ключевые слова, которые должны быть расшифрованы в теоретической части отчета, т.е. указано их содержание, их взаимосвязь, степень их разработанности, наличие в научной или практической литературе противоречивых данных при разработке этих понятий и т.д. Если в названии отчета содержатся такие понятия, которые затем не рассматриваются в теоретической части работы или в теме отчета включены одни понятия, а рассматриваются другие, то это явный недостаток теоретической части работы.

Методики и организация исследования. В этой части отчета описываются все использованные методы и методики. Если были использованы какие-либо хорошо известные и апробированные методики, то достаточно ограничиться ссылкой на литературу, в которой они описаны. Если использовались новые методики, то должны содержаться сведения, относящиеся к разработке и оценке этих методик. Кроме того необходимо обозначить организационные моменты работы: сколько человек было обследовано, проводились ли повторные обследования, каким образом осуществлялась обработка результатов, были ли испытуемые ознакомлены с результатами обследования и т.д. Методическая часть должна быть написана подробно, что позволило бы оценить достоверность полученных результатов, а при необходимости и провести повторное обследование.

Результаты обследования и их интерпретация. В этой части отчета содержатся результаты исследования, представленные в виде текста, таблиц, графиков и диаграмм, а также интерпретация этих результатов.

В этой же части отчета должны содержаться указания на возможности практического использования результатов, а также должна быть оценена экономическая, социальная и/или социально-психологическая эффективность проделанной работы.

Можно ли вообще оценить экономическую эффективность исследования? В любой области (психология не исключение) экономическая эффективность окончательно определяется только после внедрения результатов исследования. Следовательно, пока это внедрение не состоялось, можно говорить только о предполагаемой эффективности. В одних случаях психологу могут помочь экономисты, знакомые с проблемой оценки экономической эффективности, а в других психологу придется самому оценить эту эффективность. В общем подход здесь состоит в том, чтобы учесть все аспекты применения результатов психодиагностического обследования, приносящих прибыль, с одной стороны, и уменьшающие затраты, – с другой. Например, можно подсчитать, что после внедрения результатов психодиагностического обследования увеличится производительность труда и уменьшится процент брака. И то и другое вполне можно определить в рублях и вычислить годовую экономическую эффективность. К сожалению, на практике оценка экономической эффективности психологических мероприятий проводится чрезвычайно редко, а ведь именно эта оценка дает реальные основания психологу-практику убедиться в том, что он не зря получает свою зарплату. Справедливости ради следует отметить, что в некоторых случаях оценить непосредственно экономическую эффективность очень трудно, поскольку она может быть опосредована другими аспектами производственной деятельности. Например, психолог провел исследование и, на основе его результатов, проведены такие мероприятия, которые повысили психологическое самочувствие людей, работающих в данной организации. В результате этого несколько снизилась текучесть кадров, количество опозданий на работу и прогулов, количество конфликтов, улучшилось качество труда и т.д.

Оценить эффективность таких мероприятий в рублях очень сложно. Поэтому в некоторых случаях имеет смысл говорить не об экономической, а о социальной и социально-психологической эффективности внедрения результатов психологического исследования. По сути дела в этих видах эффективности отражается мера той психологической помощи, которую психолог оказал людям в решении их жизненных проблем и которая не может быть оценена в рублях. Очень часто такие ситуации возникают у психологов-практиков, работающих в образовательных и медицинских учреждениях, в армии и правоохранительных структурах и т.п.

Выводы. В выводах отчета в тезисной форме должны содержаться те основные положения, которые приведены в теоретической и методической части отчета, а также должны быть отмечены основные результаты диагностического обследования.

В отчете также может содержаться список использованной литературы, приложение, в которое включаются результаты проведенного исследования, по каким-либо причинам не представленные в основном тексте отчета.

Именно такая форма отчета является общепринятой. Отчет может быть длинным или коротким. Однако даже в самом коротком отчете желательно соблюдать ту последовательность изложения, которая только что была рассмотрена.

Еще один документ – это журнал учета работы. В такой журнал можно заносить различные данные конкретной работы психолога: учет тех людей, которые проходили обследование; причины, по которым они обратились; методики, с помощью которых они обследовались; результаты, которые были получены; диагноз, который был установлен; практические рекомендации, которые дал психолог. Такой журнал поможет проследить динамику состояний человека, обратившегося за помощью к психологу.

При желании можно вести статистический учет типичных просьб. В некоторых случаях, когда психолог контактирует с клиентами в течение длительного времени, может быть целесообразным завести индивидуальные карточки на каждого из них.

Необходимо помнить, что журнал учета работы и индивидуальные карточки учета представляют собой такие документы, в которых содержатся конфиденциальные сведения об испытуемых и, следовательно, никто кроме психолога не должен иметь к ним доступа. Если психологу не удалось сохранить конфиденциальность сведений, то он теряет доверие испытуемых. Даже в том случае, если никакие сведения не разглашены, но испытуемый знает, что данные о нем документируются, то он может с большим опасением относиться к любым психологическим обследованиям. Поэтому при надежном хранении журнала или индивидуальных карточек необходимо заполнять их лучше в отсутствии испытуемых. Еще одна причина, по которой испытуемые могут избегать психодиагностического обследования состоит в опасении, что сам психолог сможет когда-нибудь использовать их данные в своих корыстных целях. Противостоять такому убеждению можно лишь на основе создания атмосферы доверия между психологом и испытуемым.

Глава 14. Проведение психодиагностического обследования

14.1. Процедура психологического тестирования

##### Процедуры проведения психологического тестирования могут быть разнообразны, что обусловлено спецификой методик (например, тест-опросники или проективные методики), формой тестирования (индивидуальная или групповая), контингентом испытуемых (взрослые или младенцы, психически здоровые или больные). Поэтому достаточно трудно отобразить универсальную, «на все случаи жизни» процедуру тестирования.

##### Подготовка к проведению тестирования. Если обследование проводится по инициативе заказчика (например, руководителя предприятия), то надо заранее побеспокоиться о подготовке приказа (распоряжения) за подписью руководителя. Наиболее важным условием правильного проведения тестирования является тщательная подготовка, обеспечивающая единообразие процедуры тестирования и исключающая возникновение непредвиденных обстоятельств.

##### Предварительная подготовка к тестированию включает:

##### - подробное знакомство с процедурой проведения конкретного теста; такая подготовка обычно осуществляется в виде практического обучения прове дению определенного теста под руководством опытного специалиста;

- если в проведении тестирования принимает участие несколько человек, то необходимо заранее четко распределить функции каждого;

- заучивание пользователем инструкции для испытуемых, а также последующее её чёткое воспроизведение;

- подготовка тестовых материалов (стимульного материала, опросных бланков, ручек или карандашей), размещение их либо на столе вблизи места тестирования таким образом, чтобы они были легко доступны пользователю, но не отвлекали внимания обследуемого, либо на рабочих местах испытуемых в случае групповой формы диагностики.

Условия тестирования. Стандартизация затрагивает не только инструкции, время выполнения заданий, материалы и другие аспекты самих тестов, но и обстановку тестирования. Определенное внимание нужно уделить выбору подходящего для тестирования помещения. Оно должно быть изолировано от чрезмерного шума, в нём должно быть подходящее освещение, вентиляция, удобно организованные рабочие места для испытуемых.

Поведение специалиста, проводящего тестирование, не должно отражаться на активности испытуемых и вносить погрешности в результаты их работы.

Тестирование должно проводиться в той форме, которая указана в Руководстве для пользователя. Обследование в индивидуальной форме, т.е. в виде поочередной работы с каждым испытуемым, создает более удобные условия (по сравнению с групповой формой обследования) для мотивации испытуемого, а значит, обеспечения более естественных его реакций на тестовые задания, но требует больших временных затрат. Если объектом изучения является малая группа, а в качестве испытуемых выступают её члены, то надо соблюдать следующие условия:

§ диагностика всех членов группы не должна растягиваться во времени, т.е. должна быть проведена в один день и, причем, за очень короткий временной интервал;

§ обследованные испытуемые не должны иметь возможность активно обсуждать тестирование и его содержание с теми, кто еще не принимал участие в исследовании.

Обследование в групповой форме предполагает размещение всех членов группы в каком-то помещении и проводение их одновременного обследования, что позволяет значительно экономить время. Диагностика в этой форме требует обеспечивать следующие условия:

§ испытуемые не должны располагаться слишком плотно друг к другу;

§ испытуемые не должны вслух комментировать отдельные тестовые задания;

§ испытуемые не должны вслух выражать свое отношение к обследованию в целом и к методикам, с которыми работают;

§ испытуемые не должны общаться и подглядывать в ответы друг друга.

Если не соблюдаются эти условия, то возрастает вероятность снижения естественности ответов испытуемых, а значит, достоверности результатов диагностики.

Поэтому перед проведением диагностики необходимо проинструктировать испытуемых относительно их поведения во время процедуры обследования, а затем контролировать их поведение и пресекать в корректной форме действия тех, кто нарушает перечисленные условия.

Таким образом, надо, во-первых, придерживаться стандартизованных процедур даже в мелочах; во-вторых, регистрировать и устранять любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались.

Информирование и мотивация испытуемых. Для снижения негативных реакций испытуемых на тестовую ситуацию и повышения точности результатов исследования необходимо осуществлять следующие действия:

§ обследование должно организовываться и проводиться как обычное мероприятие, а не как экстраординарное событие;

§ испытуемых надо ставить в известность об общей цели исследования; однако в некоторых случаях ее надо маскировать, если знание испытуемым истинных целей обследования повлияет на его достоверность;

§ мотивировать испытуемых перед началом их работы с методиками;

§ сообщать испытуемым в общих чертах предназначение методик, с которыми они будут работать (в случае, если они проявляют к этому интерес), но не сообщать их конкретное предназначение (это можно сделать после завершения обследования);

§ корректно отвечать на вопросы или возражения испытуемых по поводу методик и их заданий.

Надо сказать, что в случае маскировки истинных целей диагностики и предназначения ПДМ возникает проблема обмана испытуемого со стороны психолога. Это серьёзная этическая проблема. Обман испытуемого допустим только в том случае, если знание истинных целей обследования повлияет на достоверность его результатов. Такое влияние действительно возможно, поэтому психологи стараются замалчивать некоторые детали своих психодиагностических исследований. Однако прямая ложь отличается от замалчивания. Если испытуемому удаётся разоблачить ложь психолога-практика при проведении психодиагностики, то авторитет этого психолога падает, исчезает доверие к нему. В связи с этим маскировка истинных целей тестирования допустима только в исключительных случаях. Причем сразу же после проведения психодиагностики необходимо объяснить испытуемому истинные цели тестирования, сообщив, что если бы они были раскрыты с самого начала, это повлияло бы на точность диагностики. Такая аргументация понятна для испытуемых и, как правило, оценивается ими вполне доброжелательно.

Став на позицию маскировки истинных целей психодиагностики, психолог становится на позицию недоверия к испытуемому и старается своим обманом упредить обман испытуемого. Это мешает возникновению тесного контакта между испытуемым и психологом.

Мотивация испытуемых (или раппорт – попытка специалиста вызвать у испытуемых интерес к тесту, добиться от них сотрудничества и содействовать тому, чтобы их реакции соответствовали целям теста) выражается в следующем:

1) Испытуемых надо заверить в конфиденциальности результатов исследования, чтобы они могли не испытывать опасений за последствия использования данных. Однако если обследование проводится по заказу третьей стороны, то испытуемых следует предупреждать, что некоторые результаты могут быть представлены заказчику.

2) Испытуемых можно заинтересовывать участвовать в исследовании или в получении более объективной информации о себе на основе последующего их ознакомления со своими результатами.

3) Апеллировать к ответственности испытуемых, прося их стараться делать более искренние ответы, так как в противном случае невозможно будет получить более или менее достоверные результаты.

Специфические приемы мотивации варьируются в зависимости от характера теста, а также возраста и других характеристик тестируемых лиц. Например, при тестировании дошкольников следует учитывать такие факторы как боязнь незнакомых людей, легкую отвлекаемость и негативизм. Дружеская, веселая и мягкая манера поведения проводящего обследование специалиста помогает ребенку успокоиться. Пугливому, застенчивому малышу требуется больше времени для того, чтобы привыкнуть к новой обстановке. Периоды тестирования должны быть непродолжительными, а тестовые задачи — разнообразными и интересными для ребенка.

Тестированию детей начальных классов школы во многом свойственны те же трудности, что и тестированию дошкольников. Игровой подход по-прежнему остается наиболее эффективным способом возбуждения их интереса к тесту. Школьников постарше обычно можно мотивировать, обращаясь к свойственному им духу соревновательности, самоутверждению, желанию отличиться.

Обработка и интерпретация данных. После того как испытуемые выполнят задание, психолог обрабатывает результаты тестирования так, как это описано в инструкции к тесту (например, опросные листы, которые заполнили испытуемые, отвечая на пункты опросника, обрабатываются с помощью специальных «ключей»).

В результате предварительной обработки психолог получает «сырой» тестовый балл испытуемого, который либо непосредственно сравнивается с нормативными данными (статистическими зонами) и делается заключение об особенностях проявления диагностируемого психического качества, либо этот тестовый балл проходит процедуру стандартизации (например, перевод в интервальную шкалу), прилагаемой к тесту, и также сравнивается с нормативами, на основе чего делается заключение о проявлении тестируемого качества.

Если у испытуемого психическое свойство соответствует норме, то это никак не интерпретируется; если же существует отклонение от нормы, то в руководстве для пользователя указывается, как именно тестируемое свойство может в этом случае проявляться, что имеет важное значение при выработке рекомендаций.

14.2. Поведение тестируемого

Тестовая тревожность. В ситуации диагностики у многих испытуемых возникает такая реакция как тестовая тревожность, которая может оказывать заметное влияние на результаты тестирования.

Индивидуальные различия в тестовой тревожности изучали, в основном, на учащихся школ и студентах колледжей (А. Анастази, С. Урбина, 2011). Установлено, что показатели тестов достижений в школах и колледжах, а также показатели интеллектуальных тестов имеют значимые отрицательные корреляции с тревожностью. Однако полученные данные могут не свидетельствовать о направлении причинных связей. Возможно, учащиеся проявляют тревожность при тестировании из-за того, что плохо справляются с тестами и, таким образом, уже приобрели опыт неудач и разочарований в предыдущих ситуациях тестирования. Так, выявлено, что внутри подгрупп с высокими показателями по тестам интеллекта обратная зависимость между уровнем тревожности и успешностью выполнения теста исчезает.

В исследовании природы тестовой тревожности были выделены два её компонента: эмоциональный и когнитивный. Эмоциональная составляющая охватывает такие реакции, как напряжение и увеличение частоты сердечных сокращений. Когнитивный компонент наиболее явно проявляется в форме озабоченности, что включает негативные мысли, такие как ожидание неудачи при выполнении теста и озабоченность последствиями провала. Эти мысли отвлекают внимание тестируемого от заданий теста и тем самым нарушают его выполнение. Оба компонента тестовой тревожности измеряются специально разработанными для этой цели опросниками (например, опросник тестовой тревожности, разработанный Спилбергером и его сотрудниками).

Устранению тестовой тревожности способствуют изложенные выше способы информирования и повышения мотивации испытуемых. Рассеивание опасений, манера поведения тестирующего, успокаивающие и ободряющие испытуемого слова, хорошая организация процесса и т.д. помогают снизить тестовую тревожность. Кроме того, для редуцирования эмоционального компонента тестовой тревожности разработаны специальные методики поведенческой терапии. Фактически, эмоциональный компонент тестовой тревожности имеет тенденцию убывать с каждым последующим тестированием даже без внешнего вмешательства.

В целом, для снижения тестовой тревожности надо использовать индивидуальный (по особенностям испытуемого) и комплексный (по способам устранения) подход.

##### Агрессия. Некоторые испытуемые негативно относятся к психологическим обследованиям, в которых они «вынуждены» принимать участие, и которые связаны с их деятельностью. Это естественно, так как они опасаются, что результаты диагностики могут повлечь за собой нежелательные для них последствия. Эта реакция неспецифическая, так как проявляется при любых формах психологической диагностики, проводящейся с использованием различных методов.

Более негативно испытуемые относятся к тем опросам, в которых они должны производить оценку своей группы и её членов. Сам факт того, что необходимо высказать мнение о группе в целом или другом человеке, предпочесть одного другому, наталкивается на внутреннее сопротивление. Поэтому не исключены вербальные реакции типа: «Что это за глупые вопросы, прямо отвечать не хочется», «Это тестирование – полнейшая ерунда» и т.п. Некоторые испытуемые могут вовсе отказаться от тестирования, позвонить знакомому адвокату по поводу правомочности тестирования и права отказа от участия в нём.

Как в случае с тестовой тревожностью, предотвращению возникновения негативных реакций способствуют изложенные ранее меры по информированию и мотивации испытуемых.

Тренировка и перенос опыта. Влияние тренировки на показатели диагностики наиболее актуально относительно тестов достижений, способностей и интеллекта.

Исследования показывают, что степень улучшения тестовых результатов зависит от способностей и предшествовавшего тренировке опыта, харак тера теста, а также количества и типа тренировок. Например, ч ем выше сход ство между содержанием теста и материалом тренировки, тем большего повышения тестовых показателей можно ожидать. С другой стороны, чем меньше обучение выхо дит за пределы содержания конкретного теста, тем менее вероятно улучшение результативности тестирования.

Дополнительно может возникать проблема так называемой тестовой искушенности, связанной с приобретением обширной практики выпол нения тестов. Человек, имеющий богатый опыт в выполнении тестов, приобретает тем самым определенные пре имущества перед теми, кто впервые участвует в тестировании. Более того, если человек хорошо знаком с методикой, по которой проходит обследование, то это отразится на достоверности результатов тестирования.

В связи с этим, надо исключать возможность предварительной тренировки перед тестированием, использовать параллельные формы методики (если они существуют) в случае повторной диагностики испытуемых, увеличивать временной интервал между повторным тестированием по одной и той же методике и др.

ПРАКТИКУМ 1

«Бланковые психодиагностические методики»

Цель: формирование навыков проведения психодиагностического обследования с помощью бланковой проективной методики.

Задачи:

1 Изучение методики

Каждый студент должен выбрать и подробно изучить какую-то одну проективную методику, трудоемкость работы с которой не превышает 60 мин.

2 Работа с методикой

Студенты распределяются по парам таким образом, чтобы каждый в диаде осваивал бы разную методику.

В каждой паре студенты параллельно выступают в роли специалиста и испытуемого, проводя друг на друге психодиагностическое обследование.

После завершения тестирования студенты должны обработать результаты, поставить диагноз, подготовить письменное заключение и предоставить информацию друг другу.

Письменное заключение передаётся преподавателю.

ПРАКТИКУМ 2

«Компьютерные психодиагностические методики»

Цель: формирование навыков психодиагностического обследования с помощью компьютерного тест-опросника.

Задачи:

1 Самотестирование

Каждый студент самостоятельно проходит тестирование в компьютерном режиме с помощью 4-Ф личностного теста "Коммуникабельность", который представлен в электронном учебнике.

На основе автоматизированной обработки данных студент получает результаты в виде тестовых показателей, процентилей, поставленного диагноза, интерпретации и др.

Студент также должен освоить функцию "ручной" корректировки автоматически поставленного диагноза.

2 Изучение методики

Студенты самостоятельно изучают содержательные и программные возможности компьютерной технологи "4-Ф личностный тест "Коммуникабельность" с помощью руководства для пользователя (описания технологии).

3 Тестирование испытуемого

Каждый студент с помощью компьютерной технологии "4-Ф личностный тест "Коммуникабельность" готовит и распечатывает стимульный материал и опросную сетку для бланковой формы тестирования.

Затем студент подбирает испытуемого, незнакомого с этим тестом, и проводит на его тестирование. Полученные данные (ответы) вводятся "ручным способом" или посредством сканирования в программу "4-Ф личностный тест "Коммуникабельность", а затем автоматически обрабатываются. Далее осуществляется работа по "ручной" корректировке автоматически поставленного диагноза. При необходимости изменение в интерпретации.

В заключении студент должен предоставить и прокомментировать испытуемому полученные результаты.

ПРАКТИКУМ 3

«Разработка и оценка стимульного материала ПДМ»

Цель: формирование навыков составления заданий (пунктов) стимульного материала личностного тест-опросника и проведения процедуры его оценки.

Задачи:

1 Составление пунктов методики

Студентам каждой группы даётся описание какого-то психического качества, для измерения которого надо разработать стимульный материал.

Ответственность-безответственность Ответственность и безответственность — социально-психические параметры, которые отображают отношение человека к своим обязанностям, взятым на себя обязательствам перед другими людьми, к деятельности и предметам. Эти качества могут быть охарактеризованы по следующим аспектам: 1) Обязательность Ответственность – выполнение своих обязанностей и обещаний независимо от обстоятельств, организованность, собранность, дисциплинированность. Безответственность – игнорирование обязанностей и нарушение взятых на себя обязательств, неорганизованность, несобранность, недисциплинированность. 2) Пунктуальность Ответственность – аккуратность и точность в выполнении работы, соблюдение порядка на работе и в быту. Безответственность – халатное, небрежное отношение к работе и предметам. Альтруизм-эгоизм Альтруизм и эгоизм представляют собой социально-психологические установки, которые задают определенные отношения и способы поведения людей. Они могут быть охарактеризованы по следующим аспектам: 1) Восприятие людей и их ценность Альтруизм предполагает восприятие окружающих людей как самодостаточных личностей, достойные сами по себе уважения и внимания. Эгоизму присуще отношение к другому как к объекту и средству достижения своекорыстных целей. Другой рассматривается как средство или помеха на пути к достижению своей цели. 2) Приоритет интересов Альтруизм задает непрагматически ориентированную активность, осуществляемую в интересах других людей и не предполагающую реального вознаграждения. Часто отдается приоритет интересам других людей в ущерб собственным интересам. Эгоизм означает приоритет своих интересов по сравнению с интересами окружающих людей. 3) Ожидания от других. Альтруизм предполагает ожидание небольшого внимания и чувства признательности от других за доброту, которая им отдается. Окружающие люди не воспринимаются как изначально чем-то обязанные. Эгоизм означает восприятие других как обязанных проявлять внимательное отношение, способствовать удовлетворению личных потребностей. 4 Эмпатия Альтруизм выражает собой готовность проявлять сочувствие и сопереживание по отношению к другим людям. Эгоизм характеризует безразличие к проблемам людей, отсутствие искреннего сочувствия и сопереживания. Проявление эмпатии имеет в своей основе какую-то прагматическую цель. Практичность-мечтательность Практичность и мечтательность представляют собой социально-психические параметры, которые отображают два разных смысла и способа существования человека. Эти качества могут быть охарактеризованы по следующим аспектам: 1) Ценности и интересы Практичность – доминирует смысл материального жизнеобеспечения, а значит, преобладают материальные потребности и интерес к конкретным практическим проблемам и идеям; главное – иметь, а не быть (по выражению Э. Фромма). Мечтательность – доминирует значение идей или фантазий (возможно, процесса духовной самореализации); больший интерес представляет идеальный, а не материальный мир, стремление быть, а не иметь. 2) Способ существования Практичность – активность подчинена удовлетворению материальных потребностей и вплетена в реалии жизни; занятость, прежде всего, решением практических вопросов (чаще сквозь призму личных, семейных интересов). Мечтательность – активность больше сконцентрирована на мире идей, фантазий и оторвана от реалий жизни. 3) Отношение к процессу и результату деятельности Практичность – большее значение придается результату; процесс деятельности если и интересует, то прежде всего с точки зрения достижения результата. Мечтательность – большее значение придается процессу, чем результату. Непосредственность-наигранность Параметр «непосредственность–наигранность» выражает собой меру соответствия внешних реакций человека его внутреннему состоянию (мыслям, переживаниям), в том числе относительно самого себя, объектов, событий. Непосредственность означает высокий уровень соответствия внешних реакций человека его внутреннему состоянию и выражается в спонтанности, естественности, непроизвольности. Непосредственность связана с отсутствием установки на управление взаимодействием или ее наличие, реализуемое открытым образом. В социально-психологическом аспекте непосредственность проявляется: - в откровенности, прямолинейности; - в сниженной способностью к управлению вербальной и невербальной активностью в зависимости от контекста ситуации общения; - в непроизвольном самораскрытии. Наигранность предполагает несоответствие внешних реакций человека его внутреннему состоянию, что выражается в «игре в игры», перевоплощениях, искусственности (не всегда приобретает форму заметной фальшивости), сниженной аутентичности. Наигранность предполагает установку на управление ситуацией взаимодействия посредством скрытых действий. В социально-психологическом аспекте непосредственность проявляется: - в сокрытии истинных мыслей и переживаний, в проявлении лукавства; - в контроле за вербальной и невербальной активностью в зависимости от контекста ситуации общения; - в контролируемом самораскрытии.

Каждый студент должен разработать два-три пункта методики с учетом следующей спецификации:

- тип шкалы — номинативный;

- форма тестовых заданий — в виде утверждений;

- формулировка тестовых заданий — прямая или обратная;

- форма ответов — двухальтернативная («Да» / «Согласен» / «Верно» или «Нет» / «Не согласен» / «Неверно»).

При создании пунктов методики необходимо придерживаться критериев, описанных в § 9.1.

Подготовленные задания студенты сдают преподавателю в печатном и электронном формате. К каждому пункту указывается значимый вариант ответа. На основе представленных разработок составляется единый стимульный материал и "ключи" для обработки результатов.

2 Оценка пунктов методики

2.1 Оценка очевидной валидности

В качестве экспертов выступают либо студенты параллельной группы, либо испытуемые «с улицы». В первом случае сбор данных осуществляет преподаватель, а во втором — каждый студент среди двух знакомых ему людей (без психологического образования). После того как собран материал, студенты обрабатывают данные. Преподаватель оглашает полученные результаты и совместно со студентами обсуждает каждый пункт методики с точки зрения его очевидной валидности.

Алгоритм сбора данных и оценки этого вида валидности описан в § 8.6.

Пункты, не обладающие очевидной валидностью, переформулируются или исключаются из стимульного материала.

2.2 Оценка содержательной валидности

В качестве экспертов выступают студенты параллельной группы или специалисты-психологи с опытом профессиональной деятельности. В первом случае сбор данных осуществляет преподаватель, а во втором — каждый студент, обращаясь к своему научному руководителю или кому-то из психологов-практиков как к эксперту.

Алгоритм сбора данных и оценки содержательной валидности описан в § 8.6.

Пункты, не обладающие содержательной валидностью, изменяются по формулировке или исключаются из стимульного материала.

2.3 Проведение первого пилотажного исследования

Исследование проводится посредством составленного стимульного материала преподавателем в параллельных группах или студентами среди знакомых людей. В последнем случае каждый студент должен обследовать от трех до пяти человек.

2.4 Оценка диагностической силы пунктов

По результатам пилотажного исследования составляется сводная таблица (таб. 1) и по каждому пункту производится оценка диагностической силы (см. § 9.1).

Таблица 1

Показатели диагностической силы пунктов методики

Испыт. | №№ пунктов методики
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | …
1 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
2 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
3 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
4 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
5 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
6 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
7 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
8 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
9 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
10 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
11 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
12 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
13 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
14 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
15 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
16 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
17 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
18 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
19 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
20 |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
… |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
S |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
% |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |

Из стимульного материала исключаются те пункты, которые не обладают средней диагностической силой.

2.5 Составление окончательного варианта стимульного материала и "ключей".

2.6 Проведение второго пилотажного исследования

Исследование проводится посредством нового стимульного материала преподавателем в параллельных группах или студентами среди знакомых людей. В последнем случае каждый студент должен обследовать от трех до пяти человек.

2.7 Оценка надежности-согласованности

На основе данных, полученных во втором исследовании, производится оценка надежности-согласованности по одному из способов, описанных в § 8.2.

ЛИТЕРАТУРА

Акимов М.К., Борисова Е.М., Козлова В.Т. Актуальные проблемы психологической диагностики // Вопросы психологии. 1989. № 5. С.182-184.

Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб: Питер, 2001.

Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина // Вопросы психологии. 1994. №2. С.123-130.

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // Вопросы психологии. 2000. №6. С.26-37.

Аракелов Г.Г., Лысенко Н.Е., Шотт Е.К. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал. 1997. № 2. С. 102-113.

Арестова О.Н. Влияние компьютеризации эксперимента на валидность психодиагностических методик // Психологический журнал. 1990. № 6. С.86-93.

Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. № 3. С.152-162.

Батаршев А.В. Психодиагностика пограничных расстройств личности и поведения. М.: ИИП, 2004.

Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога. Учебное пособие. М.: Дело, 2003.

Березин Ф.Б. Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. М.: Медицина, 1976.

Бодунов М.В., Безденежных Б.Н., Александров Ю.И. Характеристики ответов на тестовые задания психодиагностических методик и структура индивидуального опыта // Психологический журнал. 1996. № 4. С. 87-96.

Большой толковый социологический словарь (Collins). В 2 т. Т. 2 (П-Я); пер. с англ. М.: Вече, АСТ, 1999. С. 158.Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии (на основе метода Роршаха). Киев: Виша Школа, 1979.

Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2003.

Бурлачук Л.Ф., Духневич В.Н. Исследование надежности опросника Р. Кэттелла 16 PF // Психологический журнал. 2000. № 5. С. 82-95.

Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. К построению теории «Измеренной индивидуальности» в психодиагностике // Вопросы психологии. 1994. № 5. С.5-11.

Бурлачук Л.Ф., Королев Д.К. Адаптация опросника для диагностики пяти факторов личности // Вопросы психологии. 2000. №1. С.126-134.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989.

Варламов В.А. Детектор лжи. М.: ПРЕ СЭ-Пресс, 2004.

Горбатенко А.С. Общая и прикладная психология. Ростов н/Д: Феникс. С. 107-199, 301-334.

Горбатенко А.С. Сокращенный вариант шкалы реактивной и личностной тревожности: Методические указания. Ростов н/Д: РГУ, 1996.

Горбатенко А.С. Шкала открытости малых групп: Методические указания. Ростов н/Д: РГУ, 1996.

Горбатенко А.С., Горбатенко Т.М. Мотивы актуальной профессиональной перспективы. Методические указания. Ростов н/Д: РГУ, 1996.

Горбатенко А.С., Горбатенко Т.М. Контроль надежности результатов психолого-педагогического обследования школьников: Методические рекомендации. Ростов н/Д: РГПУ, 1996.

Горбатенко А.С., Горбатенко Т.М. Структура межличностных отношений в старших классах: методика и результаты исследования. Ростов н/Д: РГПУ, 1996.

Гринберг Я.З. Надежность психологического тестирования: индивидуальные и групповые данные // Психологический журнал. 1990. № 5. С. 50-55.

Гуревич К.М., Акимова М.К., Косзлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив? // Психологический журнал. 1986. № 3. С. 136-142.

Дворшенко В.П. Тест личностных акцентуаций: Модифицированный вариант методики ПДО. СПб: Речь, 2002.

Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. С-Пб.: Братство, 1994.

Еникеев М.И. Психологическая диагностика: стандартизированные тесты. М.: ПРИОР, 2003.

Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. СПб: Речь, 2001.

Корнилова Т.В., Парамей Г.В., Ениколопов С.Н. Апробация методики А.Эдвардса «Список личностных предпочтений» на российских выборках // Психологический журнал. 1995. № 2. С. 142-151.

Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. М.: Смысл, 2004.

Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) для подростков // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике / Под ред. М.М. Кабанова, А.Е. Личко, В.М. Смирнова. Л.: Медицина, 1983. С. 81-102.

Лубовский В.И., Переслени Л.И., Семаго М.М. О публикациях психодиагностических материалов // Вопросы психологии. 1997. №1. С. 133-137.

Льюис М., Саарни К. Исследуем ложь. Теории, практика обнаружения. М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.

Люшер М. Цветовой тест Люшера. СПб: Эксмо-Пресс, 2002.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.

Методики психодиагностики в спорте / В.Л. Марищук и др. М.: Просвещение, 1990.

Мира-и-Лопес Е. Графическая методика исследования личности. СПб: Речь, 2002.

Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси: Мицниереба, 1975.

Общая психодиагностика / Под ред.А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1984.

Основы математической статистики: Учеб. пособие / Под ред. В.С. Иванова М.: ФиС, 1990.

Пищенко А.В., Сочивко Д.В. Теория и практика психодинамической диагностики личности. Домодедово: ВИПК МВД России, 1999.

Подлесный А.В. Метод оптимизации построения шкал личностных опросников // Психологический журнал. 1997. № 2. С. 114-122.

Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред.А.А. Крылова. Л.: ЛГУ, 1987.

Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2003.

Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В. Столина, А.Г. Шмелёва. М.: МГУ, 1984.

Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики / Под ред. А.И. Зеличенко, И.М. Карлинской, В.В. Столина и др. М.: МГУ. 1989.

Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы / Под ред. А.А. Бодалёв, И.М. Карлинская, С.Р. Пантилеев. М.: МГУ, 1988.

Проективная диагностика / Под ред. Р. Риминой, И. М. Кирилова: Апрель Пресс: Экомо-Пресс, 2000.

Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. 2-е изд. М.: УРАО, 2000.

Роршах Г. Психодиагностика: методы и результаты диагностического эксперимента по исследованию восприятия. М.: Когито-Центр, 2003.

Русалов В.М. Новый вариант адаптации личностного теста EPI // Психологический журнал. 1987. № 1. С. 113-126.

Русалов В.М., Гусева О.В. Сокращенный вариант личностного опросника Кэттелла (8 PF) // Психологический журнал. 1990. № 1. С.34-48.

Серкин В.П. Методы психосемантики. Учеб.пособие. М.: Аспект-ПРЕСС, 2004.

Сидоренков А.В. Динамика неформальных подгрупп в группе: социально-психологический анализ. Ростов н/Д: РГУ, 2004.

Сидоренков А.В. Компьютеризированная система «Комплексная социально-психологическая диагностика группы». Свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ № 2007611931 Федеральной службы по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам. Москва, 2007.

Сидоренков А.В. Микрогрупповая концепция // Российский психологический журнал. 2006. № 1. С. 21-40.

Сидоренков А.В. Неформальные подгруппы в малой группе: социально-психологический анализ. Ростов н/Д: АПСН СКНЦ ВШ, 2003.

Сидоренков А.В. Психологические особенности доверия дошкольников. Ростов н/Д: РГУ, 2001.

Сидоренков А.В., Долотова О.Ю. Методика изучения веры личности // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. 2004. № 2.

Сидоренков А.В., Сидоренкова И.И. Методики изучения доверия в малой группе. Научно-методические рекомендации. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2007.

Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири: Методическое руководство. М., 1990.

Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера: Методическое руководство. М., 1990.

Собчик Л.Н. СМИЛ (MMPI). Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. СПб: Речь, 2004.

Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1980.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра: Учебно-метод. пособие /Сост. Ж.А. Балакшина, Т.В. Прохоренко. СПб: Речь, 2002.

Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб: Речь, 2003.

Фрай О. Детекция лжи и обмана. М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. 2005.

Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

Червинский К.Р. Компьютерная психодиагностика: Учебное пособие. СПб: Речь, 2003.

Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. Ростов н/Д: Феникс, 2002.

[ А Б В Г Д З И К М Н О П Р С Т У Ф Ш Э ]

АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ – разновидность тестирования, при которой порядок предъявления заданий зависит от ответов испытуемого на предыдущие задания. В настоящее время АТ реализуется в основном в виде различных алгоритмов компьютерного тестирования.

АПРОБАЦИЯ ТЕСТА – применение теста в пилотажном исследовании с целью его оценки (надежности, валидности, репрезентативности, нормальности распределения) и доработки (например, тестовых заданий).

БАТАРЕЯ ТЕСТОВ – это сложный тест, который состоит из ряда тестов (субтестов), направленных на измерение различных качеств объекта диагностики. В БТ задания, относящиеся к разным тестам, следует не вперемешку, а собраны в однородные блоки.

ВАЛИДНОСТЬ – соответствие методики в целом и отдельных ее частей тому аспекту психики, который, по замыслу специалиста, должен исследоваться.

ВАЛИДНОСТЬ ВНЕШНЯЯ – соответствие методики (теста) определенным категориям населения и условиям ее применения.

ВАЛИДНОСТЬ ВНУТРЕННЯЯ – соответствие результатов диагностики стимульному материалу методики.

ВАЛИДНОСТЬ ДИСКРИМЕНАНТНАЯ – отсутствие соответствия (связи) между отдельными частями методики или между разными методиками, когда по замыслу исходной концепции эта связь не должна существовать.

ВАЛИДНОСТЬ КОНВЕРГЕНТНАЯ – соответствие (связь) между родственными по содержанию частями одной методики или между родственными по содержанию методиками, если связь должна иметь место.

ВАЛИДНОСТЬ КОНСТРУКТНАЯ – соответствие используемых терминов (конструктов) тому, для обозначения чего они используются.

ВАЛИДНОСТЬ КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ – соответствие концепции (выбираемой или создаваемой разработчиком) природе психического явления, для диагностики которого создается методика (тест), а также соответствие методики концепции психического явления.

ВАЛИДНОСТЬ ОЧЕВИДНАЯ – соответствие тестовых заданий: а) социально-демографическим характеристикам испытуемых; б) представлениям испытуемых (задания должны быть понятны людям по смыслу); в) жизненному опыту испытуемых.

ВАЛИДНОСТЬ ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ – соответствие сделанного на основе применения методики прогноза действительности, Иначе можно сказать, что валидность методики – это соответствие показателей диагностируемого психического качества особенностям его проявления (развития) в некоторой временной перспективе.

ВАЛИДНОСТЬ СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ – соответствие содержания тестовых заданий методики тому или иному аспекту диагностируемого с её помощью психического качества.

ВАЛИДНОСТЬ ТЕКУЩАЯ – применима к тестам, используемым для диагноза существующего положения дел, а не для предска зания будущих результатов.

ВАЛИДНОСТЬ ЭМПИРИЧЕСКАЯ (КРИТЕРИАЛЬНАЯ) – соответствие показателей тестирования с помощью методики некоторому внешнему критерию, который отражает диагностируемый параметр. В качестве критерия может использоваться любой показатель, который независимо и бесспорно измеряет то же качество, что и методика. Критериальная валидность выражается в двух формах: прогностической и текущей валидности.

ВЕС ЗАДАНИЯ – вклад в общий (сырой) балл по тесту, который вносит отдельное задание.

ВЫБОРКА (ВЫБОРОЧНАЯ СОВОКУПНОСТЬ) – часть объектов (испытуемых) из генеральной совокупности, отобранных с помощью определённой процедуры для участия в исследовании, с тем чтобы сделать заключение обо всей генеральной совокупности. Для того чтобы заключение, полученное путем изучения выборки, можно было распространить на всю генеральную совокупность, выборка должна обладать свойством репрезентативности.

ВЫБОРКА ВЕРОЯТНОСТНАЯ – выборка, создание которой осуществляться методом рандомизации, т.н. процедурой случайного отбора. При этом методе характеристики испытуемых игнорируются, их включение в выборку имеет одинаковую вероятность и является непредвзятым. Это значит, что любой испытуемый имеет равные шансы попасть в выборку.

ВЫБОРКА НЕВЕРОЯТНОСТНАЯ – выборка, которая формируется не по принципу случайности, а по субъективным критериям – доступности, типичности, равного представительства и т.д.

ВЫБОРКИ МИНИМАЛЬНЫЙ ОБЪЕМ – требуемое минимальное количество объектов в выборке для обеспечения её репрезентативности.

ГЕНЕРАЛЬНАЯ СОВОКУПНОСТЬ – с уммарная численность объектов (испытуемых), обладающих определенным набором признаков (пол, возраст, доход, численность, оборот и т.д.), ограниченная в пространстве и времени.

ГИСТОГРАММА – один из способов графического представления распределения тестовых баллов, т.е. в виде прямоугольный "столбиков", примыкающих друг к другу и соответствующих частоте встречаемости каждого класса данных.

ГЛУБИННАЯ ЛИЧНОСТНАЯ ДИАГНОСТИКА – выявление скрытых причин поведения человека, которые он либо сам не вполне осознает, либо не желает озвучивать, осознавая их как социально нежелательные качества.

ГРАФИЧЕСКИЕ ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ – методики, направленные на диагностику психических качеств индивида на основе выполненных им рисунков в результате актуализации образов воображения.

ДИАГНОСТИРУЕМЫЕ ПРИЗНАКИ – признаки некоторого психического качества индивида (группы), отраженные в тестовых заданиях и измеряемые с помощью теста, предназначенного для изучения данного качества. Многие психические качества имеют несколько основных признаков, которые выделяют на этапе определения природы качества в процессе разработки методики.

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ – широкий класс объектов диагностики (индивидов, групп), которые обладают сходными характеристиками, и на этом основании могут быть отнесены к одному классу.

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СИЛА ПУНКТА – свойство тестового задания, отражающее его способность дифференцировать испытуемых по диагностируемому признаку. Диагностическая сила пункта выражается в количестве испытуемых (в процентах) к общему числу участвующих в обследовании, которые выбрали значимый вариант ответа по данному тестовому заданию.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ – это определенные внешне выраженные признаки объекта диагностики, которые оказываются информативными для отнесения обследуемого объекта к определенной диагностической категории.

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ – конкретная программа действий с определенным объектом (индивидом, группой), направленная на регистрацию или оценку диагностических признаков и постановку диагноза данному объекту. Понятие "Обследование" следует отличать от термина "исследование". Первое предполагает получение конкретных знаний о конкретном объекте, а второе – получение обобщенного знания (проверку научных гипотез).

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ – отрасль психологии, изучающая индивидуальные психологические различия, различия между группами людей, а также причины и последствия этих различий. Основным методом Д.П. являются тесты. Факты и выводы Д.П. имеют большое значение для решения ряда практических задач: диагностики и прогностики отдельных психических качеств индивида, отбора и обучения персонала и т.д.

ЗАДАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОЕ - Задание, выраженное в виде зрительных или слуховых образов (несловесной форме), не требующее участия словесных операций и речевых знаний и навыков, приобретенных человеком.

ЗНАЧИМЫЙ ВАРИАНТ ОТВЕТА – вариант ответа по конкретному тестовому заданию, указанный в ключе к тесту. ЗВО несет информацию об определенном аспекте проявления диагностируемого психического качества. Например, в вопросе «Часто ли Вы испытываете тягу к новым впечатлениям?» из шкалы Экстраверсия-интроверсия Личностного опросника Айзенка значимым вариантом ответа является «Да».

ИДЕОГРАФИЧЕСКИЕ (ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ) МЕТОДИКИ – методики, предназначенные для изучения уникальных, индивидуально-психологических особенностей человека (например, методика ролевых репертуарных решеток). Их отличие от других методик (тест-опросников, проективных методик) заключается в том, что параметры, которые оцениваются, не задаются извне, а выделяются на основе ответов конкретного испытуемого.

КВАНТИЛЬ – т очка на оси накопленной частоты, делящая ось в установленной пропорции. Квантиль — это общее понятие, а квартили, квинти ли, децили и процентили — его наиболее частные реализации. Имеются, например, три квартиля (Q 1, Q 2, Q 3), ко торые делят выборку на четыре равные части (кварты) таким образом, что 25% испытуемых располагаются ниже Q 1, 50% — ниже Q 2 и 75% — ниже Q 3. Четыре квинтиля делят выборку аналогичным образом на пять, девять децилей — на десять, а 99 процентилей — на 100 равных частей.

КВАНТИЛЬНАЯ СТАНДАРТИЗА ЦИЯ – преобразование, связанное с определением места испытуемого в выборке, а точнее с определением процента испытуемых, получивших такой же или более низкий тестовый показатель по сравнению с данным испытуемым.

КЛЮЧ К ТЕСТУ – способ идентификации ответов испытуемого и подсчета тестовых баллов. КТ основан на формализованной категоризации ответов испытуемых на отдельные тестовые задания и количественной процедуре подсчета частоты появления ответов определенной категории. Обычно ключ – это набор весовых коэффициентов для различных ответов на тестовое задание, позволяющий подсчитать (путем взвешенного суммирования) так называемый "сырой" тестовый балл испытуемого по шкале измерения некоторого психического качества. Например, в тест-опросниках КТ, как правило, представлен в виде указания значимых вариантов ответа по каждому заданию и предполагает начисление одной условной единицы при совпадении ответа испытуемого с ответом по ключу.

КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА – диагностика, основанная на: а) сочетании различных методических приемов и методик при диагностике одного и того же психического свойства с целью повышения точности постановки психологического диагноза; б) использовании разных методик для всесторонней диагностики различных качеств объекта (индивида или группы).

КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ – тестирование в форме диалога между испытуемым и компьютером. Тестовые задания предъявляются на экране монитора, а ответы выносятся испытуемым с клавиатуры или с помощью устройства ввода «мышь».
В настоящее время КТ рассматривается не только как средство автоматизации массового тестирования, сокращающее сроки и себестоимость работ, но и как средство повышения информационной безопасности (достоверности) результатов тестирования.

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕСТЫ – тесты, которые предполагают сбор тестовой информации в режиме диалога испытуемого с компьютером. Тесты, предполагающие компьютерную обработку информации, собранной на бланках, не являются компьютерными.

КОНТРАСТНЫЕ ГРУППЫ – группы заведомо (до измерения) различающиеся между собой по выраженности исследуемого качества (например, группы эффективных и заведомо неэффективных работников одной профессиональной категории или работающих в сходной должностной роли.

МЕТОД «СНЕЖНОГО КОМА» – способ формирования невероятностной выборки, когда она строится следующим таким образом, что у каждого респондента, начиная с первого, просятся контакты его друзей, коллег, знакомых, которые подходили бы под условия отбора и могли бы принять участие в исследовании.

МЕТОД КВОТИРОВАНИЯ – способ формирования невероятностной выборки, который заключается в и значальном выделении некоторого количества групп объектов (например, мужчины и женщины в возрасте 18-25 лет, 26-35 лет и 36-55 лет). Для каждой группы задается количество испытуемых, которые должны быть обследованы с помощью данной методики.

МЕТОД ОТБОРА ТИПИЧНЫХ ОБЪЕКТОВ – способ формирования невероятностной выборки, заключающийся в том, что после районирования (стратификации) из каждой группы отбирается типичный объект, т.е. объект, который по большинству изучаемых в исследовании характеристик приближается к средним показателям.

МЕТОД СТИХИЙНОГО ОТБОРА – способ формирования невероятностной выборки на основе о проса наиболее доступных респондентов. Размер и состав стихийных выборок заранее не известен, и определяется только одним параметром – желанием и активностью респондентов.

НАДЕЖНОСТЬ – независимость методики от любых внутренних и внешних, осознаваемых или неосознаваемых, учтенных или неучтенных факторов, которые могут внести погрешность в измерение величины исследуемого параметра. Надежность, наряду с валидностью и стандартностью, обеспечивает достоверность получаемых результатов.

НАДЕЖНОСТЬ ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ ФОРМ – сходство результатов, получаемых с помощью разных форм одной и той же методики (например, форма А и Б EPI).

НАДЕЖНОСТЬ РЕТЕСТОВАЯ – относительно устойчивая воспроизводимость (сходство) результатов тестирования по методике в течение определенного периода времени.

НАДЕЖНОСТЬ-СОГЛАСОВАННОСТЬ – сходство результатов (ответов, реакций) по разным частям стимульного материала методики.

НОМОТЕТИЧЕСКИЕ (НОРМАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ) МЕТОДИКИ – методики (объективные тесты, тест-опросники, проективные методики), предназначенные для изучения индивидуально-типологических особенностей человека (например, экстраверсия-интроверсия, практичность-мечтательность, ответственность-безответственность) или типичных социально-психологических характеристик группы (сплоченность, сработанность). Их отличие от идеографических методик (например, методики ролевых репертуарных решеток) заключается в том, что параметры, которые оцениваются, заранее задаются извне. Эти методики позволяют определить уровень проявления какого-то качества данного индивида (группы), свойственного другим индивидам (группам), но не дают возможности выявить уникальные, неповторимые особенности конкретного индивида или конкретной группы.

НОРМА КЛИНИЧЕСКАЯ свидетельствует о том, что цели и способы их достижения, а также формы поведения индивида (группы) адекватны соответствующей ситуации. Клинический подход к пониманию нормы чаще используется для постановки диагноза в клинической психологии и психиатрии.

НОРМА СТАТИСТИЧЕСКАЯ – проявление психических характеристик и (или) форм поведения индивида (группы) как у большинства людей (групп). Если распределение по тесту соответствует нормальному, то примерно 68% людей (групп) характеризуются НС по данному диагностируемому качеству. Статистический подход к пониманию нормы чаще используется при создании и применении психодиагностической методики. В статистическом значении термин «патология» не несет нагрузки, касающейся явных психических расстройств. Он информирует только о мере проявления данного психического параметра у конкретного человека относительно его выраженности в популяции.

НОРМАЛИЗАЦИЯ ТЕСТОВОЙ ШКАЛЫ – один из вариантов процедуры шкалирования, в результате которой каждому баллу на шкале первичных (сырых) баллов ставится в соответствие балл на шкале новой переменной, имеющей нормальное распределение. Если частотное распределение первичных баллов подчиняется нормальному закону, то нормализация сводится лишь к линейному преобразованию с использованием определенных параметров среднего и стандартного отклонения. В противном случае используется более сложное преобразование, основанное на использование функции обратного нормального интеграла.

НОРМАЛЬНОЕ (ГАУССОВО) РАСПРЕДЕЛЕНИЕ – вид распределения переменных. Многие психодиагностические измерения можно описать с помощью НР. Однако не существует распределений данных по тому или иному тесту, которые были бы в точности нормальными. Графическое изображение НР представляет собой унимодальную колоколообразную кривую, осью симметрии которой является вертикаль (ордината), проведенная через точку 0.

НОРМЫ КРИТЕРИАЛЬНЫЕ – тестовые нормы, в которых задано соответствие между тестовыми баллами по шкале измеряемого свойства и уровнем его проявления.

НОРМЫ ТЕСТОВЫЕ – количественные и (или) качественные критерии оценки результатов теста, позволяющие определить уровень проявления (развития) психических свойств или достижений, которые являются предметом диагностики. В качестве таких критериев выступают статистические показатели выборки стандартизации (среднее значение и стандартное отклонение) или определенные симптомы.

НОРМЫ ТЕСТОВЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ – частный вариант тестовых норм, составленный для разных возрастных групп (например, нормы для определения умственного возраста ребенка на основе его показателей по тесту интеллекта).

НОРМЫ ТЕСТОВЫЕ НАЦИОНАЛЬНЫЕ – частный вариант тестовых норм, статистический смысл которых универсален в масштабах всей страны. Если нормы определены только на выборке в масштабах одного региона, то выводы нельзя применять к другому региону.

НОРМЫ ТЕСТОВЫЕ РЕГИОНАЛЬНЫЕ – частный вариант тестовых норм, позволяющий устанавливать уровень проявления (развития) некоторых качеств или достижений индивида (группы) с определенной статистической достоверностью в рамках одного региона страны.

ОБЪЕКТ ПСИХОДИАГНОСТИКИ – индивид или группа, являющийся или являющаяся носителем различных психических, социально-психологических качеств.

ОЦЕНОЧНЫЕ (ЭКСПЕРТНЫЕ) БАЛЛЫ – баллы, которые выставляются экспертами – по результатам проверки заданий с развернутыми ответами или в ходе оценки устных ответов.

ОШИБКА ИЗМЕРЕНИЯ – статистический показатель, характеризующий степень точности отдельных измерений. ОИ выражается в колебании результатов измерений одних и тех же испытуемых в определенном интервале значений, что может быть связано с систематическими или случайными факторами.

ОШИБКИ ДИАГНОСТИКИ – ошибки, связанные со сбором данных и их переработкой. К первой группе ошибок относятся: ошибки наблюдения, ошибки регистрации, ошибки инструментальные, а ко второй – эффект «первого впечатления», ошибка атрибуции, ошибка ложной причины, познавательный радикализм, познавательный консерватизм.

ПАРАЛЛЕЛЬНЫЕ ФОРМЫ ТЕСТА – разные варианты стимульного материала одного и того же теста, которые имеют примерно одинаковый формат тестовых заданий и процедуры испытания, а также близкие характеристики надежности, валидности и др. В частности, выполнение параллельных форм одной и той же группой испытуемых дает высокий коэффициент корреляции между результатами по этим формам. Параллельные формы, например, созданы в личностном опроснике Айзенка, 16PF личностном опроснике Кэттелла.

ПАРАНАУЧНАЯ ДИАГНОСТИКА – диагностика, основанная на умозрительных, псевдонаучных концепциях, в которых связь между диагностическими признаками и диагностическими категориями постулируется, но не доказывается.

ПРЕДМЕТ ПСИХОДИАГНОСТИКИ – психофизиологические, психические или социально-психологические качества объекта диагностики.

ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ содержат неструктурированный, неопределенный, неоднозначный стимульный материал, работа с которым актуализирует у испытуемого процессы воображения (фантазии), в которых проецируются его индивидуально-психологические особенности.

ПРОФИЛЬ ПРЕДПОЧИТАЕМОГО СОТРУДНИКА – схематически представленный комплекс профессионально важных качеств индивида, т.е. тех, которые определяют его предметно-деятельностную и/или социально-психологическую эффективность по выполняемой профессии, занимаемой должности.

ПСИХОДИАГНОСТИКА – психологическая дисциплина, разрабатывающая методики распознавания и измерения психологических особенностей индивида и группы, а также принципы применения этих методик на практике.

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ – социально-психологический контекст, в котором осуществляется диагностическое обследование. Всякое диагностическое обследование находится под влиянием как непосредственных ситуационных факторов, возникающих в общении диагноста с испытуемым, так и под влиянием более широкой социальной среды.

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ – графическое представление результатов многомерного теста или батареи тестов в виде кривой, подъемы и спады которой указывают на уровень выраженности у данного индивида (группы) определенного измеряемого качества. Родственные термины: «психологический профиль индивида (группы)», «профиль испытуемого (группы)»

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА – комплексное психологическое обследование индивида или группы, в котором решающую роль играет заключение психолога-эксперта, отвечающего на определенный ясно сформулированный практический вопрос (например, «пригоден или не пригоден человек к выполнению заданной деятельности по своим психологическим качествам», «способна или не способна группа к эффективной деятельности по своим социально-психологическим характеристикам»).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ – результат практической работы специалиста с индивидом или группой, включающий описание сущности психологических особенностей индивида или группы с целью: а) оценки актуального состояния диагностируемых параметров; б) прогноза проявления или развития диагностируемых параметров; в) разработки рекомендаций для последующего воздействия на объект диагностики (с целью профилактики, коррекции/терапии или управления).

ПСИХОМЕТРИКА – научная дисциплина, направленная на научное обоснование и описание определенных методов и методик измерения психических качеств, в частности, принципов и способов конструирования психологических тестов.

ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ТЕСТА – свойства, обеспечивающие определенный стандарт качества для любой измерительной психодиагностической методики (теста). К числу ПСТ относят, как правило, надежность, валидность, репрезентативность.

ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ направлены на изучение системы значений (смыслов) индивида, которые он использует для восприятия, описания и оценки мира и себя в этом мире.

РАНГОВЫЙ БАЛЛ – это балл участника испытания, указывающий на его принадлежность к определенной группе по уровню результатов, к определенной порядковой категории испытуемых. Частным случаем РБ показатели квантильной стандартизации (например, процентильный показатель).

РАНДОМИЗАЦИЯ – метод случайного отбора испытуемых в выборку. При этом методе характеристики испытуемых игнорируются, их включение в выборку имеет одинаковую вероятность и является непредвзятым.

РАНЖИРОВАНИЕ – методический прием, при котором испытуемый выстраивает все объекты в ряд в порядке возрастания (или убывания) заданного критерия.

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕСТОВЫХ БАЛЛОВ – функциональная зависимость частоты встречаемости от величины тестового балла. Описывается в табличной или графической (гистограмма или кумулята) форме. Показатель частоты указывает на количество испытуемых в выборке стандартизации, которые получили тестовый балл данной величины.

Результаты, получаемые с помощью таких методик, в малой степени зависят от субъективного отношения диагноста к испытуемому, испытуемого к процедуре диагностики.

РЕЙТИНГ – сводный результат применения тестовых испытаний и экспертных оценок, выражающийся в приписывании индивидам или группам определенного сводного числового значения (балла), позволяющего упорядочить всех индивидов или групп по убыванию этого балла. Например, рейтинг кандидатов по степени пригодности (прогнозируемой эффективности). Под рейтингом также понимается процедура формирования сводных количественных баллов, позволяющих упорядочить индивидов или групп.

РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ – свойство выборочной совокупности представлять характеристики популяции или генеральной совокупности в целом. Это свойство имеет два параметра: качественный (кого именно выбирают и какие способы построения выборки для этого используются) и количественный (объём выборки в численности испытуемых).

РЕСТАНДАРТИЗАЦИЯ – экспериментально-статистическое исследование, направленное на пересмотр тестовых норм, а в некоторых случаях и других составных частей теста.

СЕРТИФИКАЦИЯ – процедура экспертизы и присвоения психологическим технологиям, методам и методикам (в частности, психодиагностической методике) определенного сертификата соответствия требованиям качества. В России сертификацию осуществляет, например, экспертный совет по сертификации психологический технологий Российского психологического общества.

СИТУАЦИЯ КЛИЕНТА – психодиагностическая ситуация, возникающая в тех случаях, когда сам испытуемый выступает инициатором обследования и является главным адресатом психодиагностической информации.

СИТУАЦИЯ ЭКСПЕРТИЗЫ – психодиагностическая ситуация, возникающая в тех случаях, когда испытуемый подвергается обследованию в принудительном порядке и не является главным адресатом психодиагностической информации, хотя по результатам обследования другими людьми могут быть приняты решения, важные для испытуемого.

СОГЛАСОВАННОСТЬ ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК – определенное совпадение оценок, которые дают независимые эксперты одним и тем же объектам по определенным критериям.

СОЦИАЛЬНАЯ ЖЕЛАТЕЛЬНОСТЬ – один из основных источников снижения достоверности результатов диагностики, прежде всего по тестам субъективного типа. СЖ заключается в осознанном или неосознанном стремлении испытуемых давать о себе социально одобряемую, желательную информацию. В основе проявления СЖ находится высокая мотивация одобрения. В ситуации экспертизы СЖ выражена значительно сильнее, чем в ситуации клиента.

СОЦИАЛЬНОЙ ЖЕЛАТЕЛЬНОСТИ ШКАЛА – специализированная контрольная шкала, которая включена в некоторые тест-опросники, например, в личностный опросник Айзенка. (Бытовое название шкалы – "шкала лжи"). Эта шкала похожа на шкалу мотивации одобрения Марлоу-Крауна. С её помощью измеряют тенденцию к социальной желательности у конкретного испытуемого. Если в методике содержится подобная шкала, то обработка результатов начинается с неё. Если по шкале получены высокие результаты, превышающие установленную норму, то обработка по основной шкале (основным шкалам) методики далее может не проводиться.

СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ НОРМАТИВ - оценки, основанные на применении в качестве эталона внешних (по отношению к объекту оценки) критериев и пороговых значений на шкале измеряемых свойств и качеств. Данный тип нормативов следует отличать от статистических норм.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ НОРМАТИВ – уровень и способ выполнения определенной деятельности, который считается в данном обществе приемлемым. На его основе формулируются ключи к некоторым тестам специальных способностей и достижений. В частном случае социокультурный норматив задает требования к минимально допустимой величине тестового балла.

СПЕЦИФИКАЦИЯ ТЕСТА – подробный план разработки теста.

СРЕДНЕЕ (АРИФМЕТИЧЕСКОЕ) ЗНАЧЕНИЕ – одна из основных характеристик выборки, которая статистически отображает выраженность данного свойства у совокупности людей.

СРЕДНЯЯ ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СИЛА ПУНКТА – определенная мера диагностической силы, которая выражается в том, что количество испытуемых (в процентах) к общему числу участвующих в обследовании, выбравших значимый вариант ответа по данному тестовому заданию, составляет от 25 до 75%.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ ТЕСТА – совокупность экспериментальных, методических и статистических процедур, обеспечивающих создание строго фиксированных компонентов теста (инструкции, набора заданий, метода обработки протоколов и подсчета баллов, способа интерпретации). В частном случае под стандартизацией понимается создание репрезентативных тестовых норм и построение стандартной (равноинтервальной) шкалы для преобразования первичных («сырых») тестовых баллов. Считается, что после проведения стандартизации шкалы тестовых баллов и получения репрезентативных тестовых норм ни один из компонентов теста нельзя подвергать модификации. В противном случае все работы по выработке нового стандарта следует начинать фактически заново.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ ТЕСТОВЫХ ОЦЕНОК – линейное преобразование масштаба нормальной шкалы, т.е. преобразование, связанное с переходом к другому масштабу измерения. Основными СТО являются: преобразование тестовых («сырых») баллов в интервальную шкалу (например, стандартную десятку) и квантильная стандартизация.

СТАНДАРТНАЯ (ИНТЕРВАЛЬНАЯ) ШКАЛА – в психодиагностике используются несколько типов стандартных (интервальных) шкал, позволяющих сравнивать между собой показатели разных тестов (шкал одного теста) в едином масштабе. Например, шкала стенов (стандартная десятка), стенайнов (стандартная девятка), Т-шкала.

СТАНДАРТНАЯ ОШИБКА ИЗМЕРЕНИЯ – статистическая величина, отражающая степень точности отдельных тестовых измерений. COИ – относительная доля случайного изменения (дисперсии) измеряемого показателям по отношению к совокупному изменению этого показателя (общей дисперсии). Чем выше СОИ, тем ниже точность результатов тестирования.

СТАНДАРТНОЕ ОТКЛОНЕНИЕ – статистическая величина, которая характеризует степень вариации данного психического свойства у разных людей выборки.

СТАНДАРТНОСТЬ – унификация, приведение к единым нормативам разных частей ПДМ и процедуры ее применения.

СТАНДАРТНЫЙ ТЕСТОВЫЙ БАЛЛ – это тестовый балл, заданный на определенной стандартной (равноинтервальной) шкале. СТБ получается в результате специального преобразования первичных ("сырых") тестовых баллов.

СТАТИСТИЧЕСКИЕ НОРМЫ (ЗОНЫ) – граничные значения тестовых баллов, образованные на основе частотного распределения этих баллов в выборке стандартизации. При нормальном распределении СН(З) выделяются на основе среднего значения и стандартного отклонения, полученного на выборке стандартизации. Теоретически может быть пять статистических зон: ЗСН – зона статистической нормы, ЗТВ – зона тенденции к патологии (высокие результаты), ЗТН – зона тенденции к патологии (низкие результаты), ЗПВ – зона патологии (очень высокие результаты), ЗПН – зона патологии (очень низкие результаты). В некоторых случаях количество статистических зон может быть четыре (когда среднее значение заметно отклоняется от медианы) или три (когда увеличивается стандартное отклонение).

СУБТЕСТЫ – тесты, которых входят в состав батареи тестов.

СУБЪЕКТИВНОЕ ШКАЛИРОВАНИЕ – широкий класс исследовательских и психодиагностических методик, предполагающих сбор определенных субъективных оценок с применением явных (как, например, в семантическом дифференциале) или неявных (как в методиках ранжирования, свободной сортировке) шкал и последующий обработкой методами статистического анализа. Целью СШ является реконструкция системы предпочтений и (или) представлений индивида.

СЫРОЙ БАЛЛ – количественный показатель, подсчитанный в результате обработки ответов испытуемого путем применения тестового ключа.

ТЕСТ – в общенаучном смысле это ограниченное по времени стандартизованное испытание, направленное на получение информации о признаках данного конкретного объекта с целью установления у него наличия или степени выраженности определенного качества. Тесты бывают дидактическими, психологическими, профессиональными, медицинскими, техническими.

ТЕСТ ВЕРБАЛЬНЫЙ – содержит стимульный материал, представленный в форме либо осмысленных текстовых заданий (например, вопросы или утверждения в тест-опросниках, ряды прилагательных, отрывки текстов и т.п.), либо бессмысленных заданий (сочетание из трех букв, слоги и т.п.).

ТЕСТ ДВИГАТЕЛЬНЫЙ – методика диагностики уровня развития психомоторной координации. От испытуемого требуется производить различные физические движения и манипулировать объектами.

ТЕСТ МНОГОМЕРНЫЙ – стандартизированный тест, который содержит несколько относительно автономных шкал, предназначенных для одновременного измерения двух или более качеств индивида (группы). Например, многомерный профессионально-психологический личностный тест (диагностирует 20 качеств первого и 10 качеств второго порядка), 16PF личностный опросник (диагностирует 16 качеств первого и 8 качеств второго порядка), .

ТЕСТ НЕВЕРБАЛЬНЫЙ – содержит стимульный материал, представленный в виде осмысленных (например, геометрические фигуры, рисунки, фотографии, предметы и т.п.) или бессмысленных (необычные геометрические фигуры, чернильные пятна) заданий.

ТЕСТ ОДНОМЕРНЫЙ – тест, который представляет собой одну измерительную шкалу, предназначенную для диагностики какого-то одного качества индивида (группы). Например, Методика изучения тревожности Спилбергера, Шкала мотивации одобрения Марлоу-Крауна, Корректурная проба «Кольца Ландольта».

ТЕСТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ – психодиагностическая методика, предполагающая определенную процедуру проведения испытания, совокупность унифицированных заданий, способов обработки и интерпретации результатов, предназначенных для определения меры проявления (развития) психических или социально-психических особенностей индивида или группы.

ТЕСТИРОВАНИЕ – измерение или формализованное оценивание с помощью тестов.

ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ – составляющая часть (единица) стимульного материала теста, по которой испытуемый совершает отдельное действие, а его результат регистрируются в форме отдельного ответа. В качестве синонима для тестового задания в тестах-опросниках используются термины «пункт», «айтем», «вопрос» («утверждение»).

ТЕСТОЛОГИЯ - математизированная технология создания и использования разнообразных тестов (дидактических, психологических, профессиональных, медицинских, технических).

ТЕСТ-ОПРОСНИК – наиболее широко распространенная разновидность тестов субъективного типа, стимульный материал которых представлен в виде набора закрытых вопросов или утверждений. По каждому вопросу (утверждению) задана определенная форма ответов: двухальтернативная («Да» или «Нет», «Согласен» или «Не согласен», «Верно» или «Неверно»), трехальтернативная (например, «Да», «Нет» или «Не уверен») или пятиальтернативная (например, «Да», «Пожалуй, да», «Нечто среднее», «Пожалуй, нет», «Нет»). Например, личностный опросник Айзенка, 16PF личностный опросник Кэттелла, шкала тревожности Тейлора.

ТЕСТЫ (МЕТОДИКИ) ОБЪЕКТИВНОГО ТИПА – тесты, которые содержат такой стимульный материал, работа испытуемого с которым предполагает: либо правильность выполнения заданий (например, тесты внимания, мышления, памяти), либо точность выполнения заданий (аппаратная методика изучения тремора), либо скорость выполнения заданий (теппинг-тест), либо одновременно скорость и правильность выполнения заданий (методика «Исполнение инструкций»), либо определенную сенсомоторную реакцию (аппаратные методики изучения диагностики психофизиологических особенностей), либо вербальную реакцию с одновременной регистрацией физиологических сдвигов (полиграф).

ТЕСТЫ (МЕТОДИКИ) СУБЪЕКТИВНОГО ТИПА – тесты, работа испытуемого со стимульным материалом которых предполагает высказывание своего мнения относительно чего-либо. Важное значение имеет направленность и (или) частота высказываемых испытуемым мнений (выбираемых вариантов ответов). Различают следующие разновидности субъективных тестов: тест-опросники, проективные и психосемантические методики.

ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ – тесты, направленные на измерение уровня развития знаний, умений и навыков в конкретных областях. ТД не имеют четкой границы, которая отделяла бы их от тестов специальных способностей, так как актуальные способности могут рассматриваться как достижения индивида, полученные им в ходе развития его потенциальных способностей. Как правило, результаты ТД интерпретируются в виде ссылки на эффективность определенной деятельности, а результаты тестов специальных способностей в виде ссылки на выраженность определенных психологических качеств.

ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА – стандартизованные методики, направленные на измерение общего уровня способностей индивида к решению широкого класса мыслительных задач. Например, прогрессивные матрицы Равенна, тест структуры интеллекта Амтхауэра, шкалы измерения интеллекта Векслера.

ТЕСТЫ КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ – тесты, результаты которых интерпретируются в терминах соответствия квалификационным требованиям определенной профессии и должности. Как правило, эти тесты состоят из заданий, проверяющих специальные знания, а также заданий, описывающих комплексные проблемные ситуации, требующие решения (кейсов). ТК не являются психологическими тестами, если только в их состав не входят задания на психологические качества и свойства.

ТЕСТЫ КРЕАТИВНОСТИ – тесты, позволяющие диагностировать инновационно-изобретательский потенциал мышления. В отличие от стандартных тестов на измерение IQ, тесты креативности, как правило, состоят из заданий открытого типа, так как формулирование испытуемым собственных решений является одним из главных условий для измерения креативности.

ТЕСТЫ КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ – тесты, баллы которых интерпретируются в соответствии с заранее заданными абсолютными нормативами для оценки достижений, сформулированными экспертами в данной области. Например, для построения заданий в ТКО для диагностики умственного развития учащихся используется материал учебных программ, из которого отбираются учебные задания, отвечающие определенным требованиям (задания должны представлять внутренне завершенную область какого-то учебного предмета, каждое задание должно предполагать логическую последовательность умственных действий, приводящих к его выполнению и т.д.). Овладение содержанием ключевого задания выступает в ТКО в качестве критерия умственного развития учащихся в той специфической области, к которой принадлежит это задание. Сложились два вида критериев: показатель учебных достижений и показатель логико-психологической подготовленности учащегося к выполнению ключевых заданий.

ТЕСТЫ ЛИЧНОСТНЫЕ – тесты, результаты которых интерпретируются в терминах свойств характера, мотивов, установок, ценностных ориентаций индивида. ТЛ принято отличать от тестов интеллекта, специальных способностей и тестов достижений. Наиболее распространенными среди ТЛ являются тест-опросники.

ТЕСТЫ ПРЕДМЕТНЫЕ – тесты, направленные на измерение уровня знаний по какому-то предмету (чаще всего это дисциплина школьной программы), или тесты, предполагающие практические (ручные) действия испытуемых с определенными предметами.

ТЕСТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ – специализированные тесты, предназначенные для проведения на определенной группе специалистов или кандидатов, в ходе которых измеряется уровень сформированности профессиональных знаний, навыков и умений применительно к определенной профессии (должности). Результаты таких тестов интерпретируются в терминах соответствия требованиям определенной профессии. Частный случай ТП – это тесты профессионального отбора, профориентации и др.

ТЕСТЫ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ – тесты, как правило, открытого типа, в работе с которыми испытуемые не ограничены во времени. Данный термин используется в контексте противопоставления.

ТЕСТЫ СКОРОСТИ – тесты, как правило, закрытого типа, в ходе решения которых испытуемые ограничены во времени. Тестовый балл отражает число заданий, которые испытуемый успел решить за отведенный на выполнение интервал времени.

ТЕСТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ – тесты, направленные на измерение уровня успешности решения задач конкретного типа и в конкретных областях деятельности. ТСС не имеют четкой границы, отделяющей их от тестов достижений. Однако результаты тестов специальных способностей интерпретируются в контексте выраженности определенных психологических качеств (например, относительная чувствительность обонятельного анализатора), а результаты тестов достижений – в контексте эффективности определенной деятельности (создание и различение парфюмерных композиций).

ТОЧЕЧНО-БИСЕРИАЛЬНЫЙ КОЭФФИЦИЕНТ КОРРЕЛЯЦИИ – это коэффициент корреляции между двумя переменными, одна из которых измерена в дихотомической шкале, а другая – в интервальной шкале. Применяется в классической и современной тестологии как показатель качества тестового задания – надежности-согласованности с общим баллом по тесту.

ТРУДНОСТЬ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ – свойство заданий, характерных для тестов способностей и достижений. Под величиной (параметром) трудности обычно понимается монотонно-убывающая функция от процента испытуемых, давших правильных ответ на данный пункт методики: чем меньше испытуемых справились с заданием, тем выше уровень его трудности. Слишком легкие и слишком трудные пункты автоматически оказываются малоинформативными. Поэтому для большинства тестов оптимальными считаются пункты среднего уровня трудности.

Т-ШКАЛА – разновидность стандартной (равноинтервальной) шкалы со следующими параметрами: среднее = 50, стандартное отклонение = 10. Используется в MMPI и его русскоязычной версии.

УНИФИЦИРОВАННАЯ МЕТОДИКА – методика, обладающая высокой степенью стандартизации и возможностью применения в широком классе ситуаций.

ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ – наиболее распространенный из методов многомерного анализа результатов корреляционного исследования. При анализе взаимных корреляций между шкалами (субтестами) или отдельными тестовыми заданиями с помощью факторного анализа выявляются диагностические факторы. А при анализе взаимных корреляций между шкалами семантического дифференциала или конструктами в тесте ролевых репертуарных решеток с помощью факторного анализа выявляются координатные оси семантических пространств.

ШКАЛА «L» («ЛЖИ») – контрольная шкала, предназначенная для оценки тенденции испытуемого к социально положительным ответам по тесту.

ШКАЛА IQ – разновидность стандартной (равноинтервальной) шкалы со следующими параметрами: среднее = 100, стандартное отклонение = 15. Используется, например, в тесте интеллекта Айзенка.

ШКАЛА ИЗМЕРИТЕЛЬНАЯ – форма фиксации со вокупности признаков изучаемого объекта с упорядочиванием их в определенную числовую систему.

ШКАЛА ИНТЕРВАЛОВ – измерительная шкала, которая обеспечивает упорядочивание э лементов не только по принципу выраженности измеряемого признака, но и на основе ранжирования признаков по размеру. Это выражается интервалами между числами, приписываемыми степени выраженности измеряемого признака.

ШКАЛА КОНТРОЛЬНАЯ – вспомо гательное диагностическое средство, по зволяющее оценить достоверность инфор мации, получаемой с помощью той или иной психодиагностической методики.

ШКАЛА НОМИНАТИВНАЯ (НАИ МЕНОВАНИЙ) – измерительная шкала, устанавливающая соответствие признака тому или иному классу. Объек ты объединяют в классы на основании какого-либо общего свойства (классы эк вивалентности) либо символа (обозна чения).

ШКАЛА ОТНОШЕНИЙ – измерительная шкала, в которой числовые значения присваиваются объектам таким образом, чтобы между числами и объектами соблюдалась пропорциональность. Начало отсчета в такой шкале фиксировано, так что в нулевой точке измеряемый признак полностью отсутствует.

ШКАЛА ПОРЯДКОВАЯ – измерительная шкала, предназначенная для расчленения совокупности признаков на элементы, связанные отношением «больше - меньше», и до пускают отнесение переменных к группам, упорядоченным (ранжированным) друг относительно друга и представляющим некоторое единство. При этом значения разностей между признаками не устанавливаются. Таким образом, порядковая шкала отображает монотонное возрастание или убывание признаков измеряемого свойства с помощью монотонно возрастающих или убывающих чисел.

ШКАЛА СТЕНАЙНОВ – разновидность равноинтервальной шкалы в виде стандартной девятки со следующими параметрами: среднее значение составляет 5, стандартное отклонение – 2. Используется, например, в Психодиагностическом тесте.

ШКАЛА СТЕНОВ – разновидность равноинтервальной шкалы в виде стандартной десятки со следующими параметрами: среднее = 5,5, стандартное отклонение = 2. Используется, например, в 16PF личностном опроснике и его русскоязычной версии.

ШКАЛИРОВАНИЕ – метод моделирования явлений с помощью числовых систем, способ орга низации в измерительных шкалах дан ных психодиагностичкого обследования или научного эмпирического исследования.

ШКАЛИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ – процедура формирования тестовых шкал и норм.

ЭКОНОМИЧНОСТЬ ТЕСТА – один из основных критериев оценки теста наряду с надежностью, валидностью, репрезентативностью и т.п. Более экономичным можно считать тест, который при равном уровне надежности, валидности, репрезентативности измеряет заданное свойство с помощью меньшего числа тестовых заданий, быстрее, дешевле.

ЭКСПЕРТНЫЕ ОЦЕНКИ – оценки, которые в психодиагностике выносит испытуемому эксперт, обладающий определенными знаниями об объекте и предмете оценивания. Для повышения объективности ЭО используют определенные статистические методы, основной смысл которых сводится к расчету статистической согласованности оценок, данных независимыми экспертами в отношении одного и того же оцениваемого объекта.